Planlegging og utarbeiding av individuell opplæringsplan

O presente capítulo tem como objetivo apresentar os procedimentos metodológicos empregados na pesquisa, que consiste nos instrumentos de apoio, procedimentos adotados para a coleta de dados e os critérios para escolha dos sujeitos e dos corpora para análise.

4.1- Caminhos da pesquisa

A pesquisa teve como mote inicial a prática docente e de acompanhamento pedagógico de professores da rede estadual do estado de Roraima. Denoto, assim, a relevância do trabalho desenvolvido nas aulas de espanhol como Língua Estrangeira, ponto central da pesquisa. Assim, surgiu a ideia da aplicação de uma atividade didática a partir do uso do texto literário.

A aplicação da atividade didática serviu de base para confirmar ou refutar as hipóteses propostas no inicio desse trabalho, que tem como objetivos: 1) identificar a abordagem didática do uso do texto literário na aula de espanhol como língua estrangeira na escola pública em Alto Alegre/RR; 2) verificar a relevância do trabalho de leitura com bases nas estratégias de leitura interacional no Ensino Médio; 3) avaliar se o uso lúdico do texto literário facilita a aprendizagem em E/LE.

Portanto, parto das hipóteses de que há pouca recorrência do texto literário no ensino de língua estrangeira e de que a leitura do texto literário com estratégias interacionais contribui para a facilitação da aprendizagem em língua estrangeira. Essa pouca recorrência do texto literário na aula de LE pode ocorrer devido ao fato de que, em sua formação, o professor de LE não tenha recebido muita informação teórica ou que não tenho sido estimulado a aplicar sua formação teórica sobre o texto literário, na sala de aula.

Diante do assunto, inferi, quanto à abordagem didática do professor, as seguintes possibilidades: 1) o professor não tem grande familiaridade com o texto literário, seja em sua formação, seja em sua prática; 2) o professor, em função de sua pouca familiaridade com o Texto Literário (TL), oferece resistência durante a aplicação da atividade didática.

Em relação aos alunos, observamos as seguintes hipóteses: 1) a experiência com o texto literário se restringe à escola para fins de avaliação; 2) uma boa experiência didática com o texto literário pode reverter a imagem e as práticas anteriormente construídas.

Diante dessas premissas, empreendo os passos a seguir, através de dados qualitativos coletados com uso de parâmetros para aquisição do corpus de pesquisa, como: a aplicação de entrevistas semiestruturada para os envolvidos no processo educativo, com a aplicação de questões de sondagem do processo de leitura com os professores e alunos; construção de diário de campo durante as coletas; aplicação de questionário sociolinguístico para construção de perfil da turma; filmagem da aplicação de proposta didática com alunos do 3º ano do Ensino Médio numa escola pública de Alto Alegre/RR com uso do enfoque interacional; protocolo verbal com cinco alunos; e por fim, análise das transcrições do material coletado e dos documentos recolhidos. A experiência foi realizada com duas turmas do Ensino Médio Regular com 20 aprendizes em cada (vespertino e noturno), com aprendizes entre 16 e 34 anos e os professores envolvidos se formaram no curso de Licenciatura em Espanhol por uma faculdade particular existente no estado. Para efeito de análise, optei por uma das turmas, por ter apresentado maior envolvimento durante realização da atividade piloto, também com uso do texto literário. A coleta dos dados deu-se nos meses de outubro e novembro de 2011.

O quadro teórico que subsidiou a análise e compreensão do corpus foi fornecido pela concepção de leitura de Coracini (2002), Kleiman (2002), Serrani (2005), do texto literário Propp (1970) e Análise do Discurso de Dominique Maingueneau (2001), entre outros autores citados nesta pesquisa, que tratam de noções como metodologia e ensino de LE.

Para tanto, foi realizada, inicialmente, uma atividade piloto com duas turmas do Ensino Médio da Escola Estadual Desembargador Sadoc Pereira - EEDSP, em 2010, que possibilitou buscar melhor adequação a aplicação da atividade, que posteriormente serviu de fonte dos dados apresentados neste trabalho.

A segunda atividade passou inicialmente pela escolha do texto a ser utilizado. Assim, procedeu-se com uma consulta prévia dos textos com os alunos, possibilitando que os discentes opinassem sobre os textos de maior interesse do grupo. Nessa fase

foram usados cinco contos de autores venezuelanos que retratavam temáticas diversificadas e tinham os seguintes títulos: Un dia de enero e Mi papa, escritos por Sérgio Dahbar, e Los cuatros gallos ciegos, Absurdus e La lealtad, escritos por Héctor Mujica. Dos dez alunos abordados houve uma preferência de 60% (sessenta) do conto Un dia de enero, por retratar uma situação muito presente nas famílias, a desestrutura de casais e os transtornos para os filhos. Destaco que não houve a interação com as turmas que iriam participar da atividade, no intuito de ser um texto ainda não conhecido do grupo.

No segundo momento foram realizadas as entrevistas com os professores que atuam com as turmas de E/LE do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos da EEDSP, colocando-os cientes de como seriam procedidos durante a atividade didática.

4.2 - Parâmetros para entrevista

O modelo de entrevista usado na coleta de dados, com os professores, foi baseado nos trabalhos de DAHER (1998) que destacou o processo de organização do roteiro de entrevista, no qual, a partir de blocos temáticos, formalizaria os objetivos, os problemas e as hipóteses que levariam à concretização das perguntas. Ao usar a entrevista como ferramenta, concebo-a numa perspectiva enunciativa da linguagem, como um evento dialógico. As respostas dadas às perguntas constroem um texto, sob a ótica discursiva. (ROCHA; DAHER; SANT‟ANNA, 2004) Através dessa organização da entrevista, o pesquisador em Análise do Discurso levantaria as marcas discursivas que caracterizassem as hipóteses inicialmente previstas durante a pesquisa e/ou ampliaria as possibilidades de verificação de novos rumos ao trabalho em andamento.

Assim, o roteiro de entrevista se dividiu em três blocos. Tais blocos continham informações referentes a) à formação e aquisição de LE pelo professor de Ensino Médio da escola pública pesquisada; b) à experiência do professor da escola pública; c) e às expectativas do professor da escola pública.

No primeiro bloco, tinha como objetivo verificar a formação do professor do Ensino Médio da escola pública pesquisada e, como problema, a indagação de como se constrói a formação do professor do Ensino Médio da escola pública pesquisada. Para atender ao objetivo proposto, foram apresentadas 10 (dez) questões a serem respondidas durante a entrevista, como menciono a seguir: (1) Onde você se formou e quando terminou seu curso? (2) Você acha que o seu curso forneceu subsídios suficientes para o seu desempenho profissional nas diferentes áreas? (3) Como foi sua trajetória de formação em Língua Espanhola até hoje? (4) Durante seu período de formação, você teve oportunidade de conhecer os documentos oficiais para o ensino de LE como os PCN e OCEM? Qual a influência desses documentos em sua prática profissional? (5) Como vê a relação entre o que você aprendeu na faculdade e a prática na sala de aula? (6) Na sua formação, houve mais disciplinas de língua do que de literatura? Você gosta mais de qual? Por quê? (7) Você se sente preparado para ensinar literatura? (8) Você se sente preparado para usar materiais literários no ensino de E/LE? (9) Quais as características que você considera relevantes para despertar o interesse dos alunos para leitura e compreensão do texto literário? (10) Você sempre utiliza texto literário nas suas aulas de espanhol? Qual a frequência?

As hipóteses desse primeiro bloco foram as seguintes: (1) A formação do professor no curso de letras é suficiente para exercer a profissão. (2) O professor do Ensino Médio se sente preparado. (3) O professor participou de vários momentos de formação e atualização para a prática docente. (4) O professor aprende a LE no curso de letras. (5) O professor da escola pública conhece os documentos como OCEM e PCN e os utiliza em sua prática. (6) O professor estudou mais língua que literatura. (7) O professor se sente preparado para ensinar literatura. (8) O professor se sente preparado para usar os textos literários no ensino de E/LE. (9) O professor considera relevante desenvolver a habilidade de leitura no ensino de língua estrangeira na escola pública.

No segundo bloco, o objetivo era identificar a experiência docente do professor da escola pública e, como problema, foi posta a questão de como o professor de escola pública observa sua prática docente e sua experiência, com a proposição de 6 (seis) questões, conforme apresentadas a seguir: (1) Como profissional, você já teve experiências em outras realidades, por exemplo, ser professor de escola particular, curso

de línguas? (2) O que você pensa sobre ser professor de língua espanhola na escola pública? Vê alguma diferença em relação a outras modalidades? (3) Como você planeja e desenvolve suas atividades em sala de aula? (4) Que tipo de material didático você utiliza para as aulas? (5) Você se preocupa em ensinar as estratégias de leitura? (6) Para você qual seria a finalidade do uso do texto literário no ensino de LE? O material para suas aulas inclui o texto literário? Que tratamento ele recebe?

As hipóteses desse segundo bloco foram as seguintes: (1) O professor realiza suas atividades seguindo um cronograma específico da escola. (2) O docente da escola pública produz e organiza seu próprio fazer didático. (3) A escola pública disponibiliza material didático para o professor. (4) O professor se preocupa em ensinar estratégias de leitura. (5) O professor tem a finalidade de desenvolver a compreensão leitora dando acesso aos conteúdos culturais da língua através do texto literário.

No último bloco, objetivei perceber as expectativas para o ensino de LE na Escola pública e, como questionamento, desejava observar as dificuldades a serem superadas no ensino de LE na Escola pública, com a proposição de 4 (quatro) questões, citadas a seguir: (1) Você tem alguma dificuldade específica na sua prática docente? A que você atribui tal dificuldade? (2) Quais as expectativas com relação ao ensino/aprendizagem de LE na escola pública? (3) Você trabalha com diferentes gêneros textuais na aula de LE destacando suas características? Sente algum tipo de dificuldade? (4) Ao trabalhar com texto literário, você destaca as características específicas deste tipo de texto? Sente alguma dificuldade?

As hipóteses, desse terceiro e último bloco, foram as seguintes: (1) O professor desconhece as características específicas dos diferentes gêneros textuais e não está preparado para trabalhar com eles. (2) O professor desconhece as características específicas do texto literário e não está preparado para trabalhar com ele na sala de aula.

Destaco que, em todos os blocos, foram levantadas possíveis hipóteses sobre os problemas apresentados, com questões que contemplavam tais posicionamentos, de modo a ampliar as possibilidades de abrangência de respostas durante a realização da entrevista, conforme itens mostrados após cada bloco de questões.

Outro ponto, a se observar, é que nem todas as questões foram usadas durante o processo de análise, haja vista o recorte realizado com foco nos itens de maior destaque para esta dissertação.

4.3 - Aplicação da atividade didática

Na pesquisa etnográfica, a observação seguida de registro escrito é muito recorrente, visto que contribui para caracterizar o contexto social da sala de aula. (DEMO, 1996) Utilizei essa técnica durante a fase de gravação em áudio e vídeo das aulas de leitura em E/LE realizadas na sala de aula. Nessa etapa, realizei uma observação direta não estruturada, o que equivale a dizer que registrei, em forma de notas de campo, acontecimentos nas aulas que pudessem vir a revelar algo de relevante na análise dos dados. Outro recurso utilizado, foi à verificação dos vídeos gravados durante a aplicação da atividade. Para atender a esses requisitos foram usados dois gravadores em espaços distintos da sala e duas câmeras de vídeo que registraram a aplicação de toda a atividade.

O conhecimento da turma para aplicação da atividade passou primeiramente pela verificação do perfil da turma com uso de questionário que foi respondido por todos os alunos. A seguir, procedo aos encaminhamentos para realização da atividade.

Aplicar a atividade foi o momento mais difícil, pois a escola mudou de professor e as turmas ficaram alguns meses sem a disciplina de espanhol, por falta de professor. Mas ao ser solucionado o problema, não tive problemas em realizar a atividade em sala de aula.

Quanto à atividade, ela foi dividida em dois momentos de leitura e compreensão. No primeiro, tinha-se como objetivo levar o aprendiz a observar, inferir e sistematizar diferentes referências normativas, pragmáticas, modalidades discursivas, além dos recursos literários. Para o desenvolvimento da compreensão global do texto, foram motivadas ações de pré-leitura com atividades com título e divisão dos grupos, descritos abaixo:

I _{– Atividade de pré-leitura}

1) Organize-se em grupos com seus colegas para a realização desta atividade.

2) Após receber o título de um conto, façam o levantamento das possibilidades de enredo a partir do título recebido.

3) Após o tempo definido pelo professor, o grupo deverá escolher um relator que lerá para os demais grupos a proposta de enredo para o título recebido.

Na sequência, motivaram-se encaminhamentos que conduziam a leitura do conto oralmente, conforme descrição abaixo:

1) Cada grupo receberá e lerá o conto a que pertence o título recebido.

2) O grupo vai comparar o conto original e a proposta que haviam feito e apresentar aos demais grupos.

3) Todos farão a leitura do conto original.

Os alunos foram convidados a responder as questões sobre a leitura do conto e construir um posicionamento quanto à execução da atividade. A atividade tinha a seguinte estrutura: