A seleção da escola como o espaço adequado à investigação proposta se confirma quando são analisados os dados apresentados nos GRAF. 1 a 9, a seguir. Os dados, disponibilizados pela escola foram obtidos de um questionário socioeconômico, preenchido pelos pais e entregue à escola no dia da matrícula do filho, em dezembro de 2005. Esse levantamento fez parte do processo de atualização dos dados cadastrais e teve como um dos objetivos auxiliar os administradores e professores a compreender as demandas apresentadas pelos estudantes. Os dados foram extraídos de 518 questionários, em um universo de 618, distribuídos aos estudantes matriculados no fundamental regular.
Sexo
47% 53%
Feminino Masculino
GRÁFICO 1 – Composição por gênero Fonte: Setor de Atendimento e Integração
Quanto ao gênero, o GRAF. 1 mostra que 53% dos alunos são do sexo masculino e 47% são do sexo feminino. Isso evidencia um equilíbrio na composição por sexo. A presença desse equilíbrio quantitativo em relação a homens e mulheres nos leva a indagar como as relações de gênero são construídas nesse contexto escolar. Será que esse equilíbrio corresponde a uma discussão pedagógica sobre o gênero no interior da sala de aula? Será que a preponderância de valores masculinos e machistas, atestados pelas pesquisas de gênero e educação, são relativizados em contextos escolares com a presença de equilíbrio quantitativo entre alunos e alunas? Tais indagações reforçam a necessidade de considerar a questão de gênero neste estudo.
Naturalidade 89% 3,80% 3,80% 1,30% 2,10% BH Grande BH Interior de Minas Outro Estado Não informou GRÁFICO 2 – Naturalidade
Fonte: Setor de Atendimento e Integração Pedagógica/Questionário Socioeconômico, dez. 2005.
Com relação à naturalidade, o GRAF. 2 mostra que os estudantes, em sua maioria (89%), são oriundos de Belo Horizonte (BH), o que indica que os alunos, em grande parte, estão inseridos no mesmo contexto cultural de ser mineiro e de viver no contexto de uma capital. Isso não significa, necessariamente, que todos tenham acesso aos mesmos espaços públicos tais como cinemas, teatros, museus, shopping centers, Jardim Zoológico, parques, dentre outros, em razão de diversos fatores, como condição socioeconômica, pertencimento religioso, dentre outros fatores que diferenciam as relações que as crianças estabelecem com os espaços públicos em um grande centro como BH.
52% 34% 1% 1% 5% 7% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Cor/Raça branca parda indígena amarela preto não informou
GRÁFICO 3 – Perfil étnico-racial Fonte: Setor de Atendimento e Integração
Pedagógica/Questionário Socioeconômico, dez. 2005.
Quanto ao perfil étnico-racial, o GRAF. 3 mostra que é significativa a diversidade do grupo: 52,3% de brancos, 34% de pardos, 5% de pretos, 1% de amarelos e 1% de indígenas. Se somarmos o número de pardos e de pretos, de acordo com o que propõe o IBGE, temos um percentual de alunos negros em torno de 39%. Embora 6,5% das famílias não tenham respondido a esse item do questionário, por razões que não foram declaradas pelos informantes, o número significativo dos que responderam a esse quesito, aliado à iniciativa da escola de realizar o levantamento desse índice, juntamente com os demais, representa um aspecto positivo no que diz respeito à importância dada a essa declaração de pertencimento.
Levando em consideração o contexto de implementação da Lei n. 11.645/08 nas escolas de educação básica, podemos concluir que o mapeamento da diversidade étnico-racial da escola poderá ser um dos passos que reforçam a realização de uma discussão pedagógica sobre ela. Se as pesquisas oficiais e aquelas realizadas pelos centros de pesquisa atestam a existência de desigualdade racial, de práticas discriminatórias e a necessidade de mapeamento de práticas significativas em relação a essa questão, como não considerar pedagogicamente a questão racial, sobretudo em uma escola com uma porcentagem significativa de estudantes negros?
5,4% 13,7% 24,7% 44,8% 11,4% 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% Classe social A2 B1 B2 C D
GRÁFICO 4 – Composição por classe social Fonte: Setor de Atendimento e Integração
Pedagógica/Questionário Socioeconômico, dez. 2005.
Quanto ao perfil socioeconômico, no GRAF. 4 verifica-se que os estudantes apresentam uma variação significativa, com a predominância de famílias da classe C, com renda familiar em torno de R$ 927, 00. O nível socioeconômico foi medido com base no “Critério de Classificação Econômica Brasil”. De acordo com esse índice, na classe A1 estão as famílias com renda de R$ 7.793,00; na classe A2, aquelas com renda de R$ 4.648, 00; na classe B1, com renda de R$ 2.804, 00; na classe B2, com renda de R$ 1.669,00; na classe C, renda de R$ 927,00; na classe D, com renda de R$ 424,00; e na classe E, com renda de R$ 207,00.
Ou seja, do ponto de vista socioeconômico, a escola apresenta um perfil mais próximo das camadas média baixa e mais pobre da população. Essa realidade poderá apontar para uma complexa articulação e imbricação entre as dimensões raciais, de gênero e de classe, o que não significa o apagamento de uma pela outra. Tal imbricação se dá não somente no currículo e escolhas didáticas, mas, principalmente, nas interações construídas em sala de aula.
8% 13% 9% 40% 9% 19% 2% 0% 10% 20% 30% 40% Escolaridade da mãe Não informou Superior completo Superior incompleto Médio completo Médio incompleto Fund. completo Fund. incompleto
GRÁFICO 5 – Escolaridade da mãe Fonte: Setor de Atendimento e Integração
Pedagógica/Questionário Socioeconômico, dez. 2005.
17% 8%11% 34% 8% 17% 5% 0% 10% 20% 30% 40% Escolaridade do pai Não informou Superior completo Superior incompleto Médio completo Médio incompleto Fundamental completo Fundamental incompleto
GRÁFICO 6 – Escolaridade do pai Fonte: Setor de Atendimento e Integração
Pedagógica/Questionário Socioeconômico, dez. 2005.
Nos GRAF. 5 e 6, no que se refere ao nível de escolaridade dos pais, verifica-se que a maioria deles possui o nível médio de escolaridade, sendo 34,2% de pais e 40% de mães. Ao comparar todos os índices de escolaridade de pais e de mães (ver QUADRO 1), observa-se que as mães possuem nível de escolaridade superior ao dos pais, em todos os níveis destacados, sendo que entre os pais tem-se maior incidência daqueles que não terminaram o ensino fundamental ou o ensino médio. Ao observar a ocupação, 75% dos pais exercem atividades que exigem até o nível médio de escolaridade. Entre as atividades mais freqüentes, destacam-se as de vendedor, motorista, assistente administrativo, mecânico, marceneiro, frentista e segurança Com relação à ocupação das mães, tem-se um percentual de
61%, compreendendo as atividades de magistério do ensino fundamental, vendedora, secretária, auxiliar administrativo, recepcionista, diarista. Destaca-se significativamente (25%), o percentual de mães que declararam como ocupação principal serem donas de casa.
3,7% 95,5% 0,8% 0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0% Bolsa Família sim não não informou
GRÁFICO 7 – Perfil assistencial Fonte: Setor de Atendimento e Integração
Pedagógica/Questionário Socioeconômico, dez. 2005.
Quanto ao perfil assistencial, no GRAF. 7, observa-se que há na escola alunos que são assistidos por programas sociais, como o Bolsa Família (3,7%) ou que demandam assistência dessa natureza, quando analisamos os percentuais de alunos pertencentes às classes C e D. Isso nos mostra a existência de diferentes perfis socioeconômicos que precisam ser considerados na política interna da escola.
30% 6,8% 1% 60% 2% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Composição familiar 02 membros 03 membros 04 membros 05 membros acima de 5 Não informou
GRÁFICO 8 – Composição familiar Fonte: Setor de Atendimento e Integração
Com relação à composição familiar (GRAF. 8), observa-se a predominância de famílias de tamanho médio, para os padrões atuais, com 60% delas apresentando quatro ou cinco membros. O percentual de famílias consideradas pequenas, com dois ou três membros, é de 30,5% e as famílias consideradas grandes, com seis ou mais membros, é de apenas 8,1%. Com base nos gráficos apresentados, pode-se observar que este estudo envolve alunos de uma escola com perfil diversificado, como em grande parte das escolas públicas da nossa região. E, nesse sentido, algumas questões se colocam: Que demandas e desafios são apresentados para a escola e os professores ao se trabalhar com alunos com um perfil tão diversificado? Que interferências podem provocar no processo de ensino-aprendizagem dos alunos as diferenças no acesso a bens culturais, a práticas de leitura e escrita, de acompanhamento e suporte aos trabalhos escolares?
Outros fatores também merecem ser destacados quanto ao perfil da escola. Em primeiro lugar, a escola, mais precisamente o 2° Ciclo, do qual os terceiros anos fazem parte, foram inseridos num projeto maior de formação de professores para um trabalho com a diversidade nas escolas. E isso ocorreu em função de algumas questões vivenciadas pelos professores e que foram apresentadas para discussão nas reuniões do Ciclo, como já foi mencionado no início deste capítulo.
É importante ressaltar que, assim como acontece em muitos outros espaços, a iniciativa de solicitar orientação para um trabalho voltado para as questões étnico-raciais partiu de um pequeno grupo de professores, negros e brancos. A participação do conjunto de professores no projeto surgiu, no entanto, da compreensão, pelo grupo, da necessidade de tratar a questão étnico-racial de forma mais institucionalizada. Dessa forma, ocorreu na escola, com periodicidade quinzenal, e no horário das reuniões de formação do 2° Ciclo, um projeto experimental de formação de professores para a diversidade, organizado no formato de oficinas temáticas, que contou ainda com a participação de professores de outras escolas.
Os resultados desse processo estão apresentados em Gomes et al. (2006) e mostram que a proposta atingiu a sensibilidade de alguns docentes, mas não causou impacto na escola. Isso se deveu não apenas a uma situação de instabilidade contratual (professores contratados) que inviabilizou a continuidade do projeto, mas também ao fato de ter sido proposto por um grupo e não por toda a escola e de esta não ter dado prosseguimento ao projeto. Esse é um dos problemas enfrentados pelas experiências de formação continuada para a diversidade que percebi, inclusive, na própria prática da professora Ana Maria. Embora
tenha participado do projeto, ela não conseguiu colocar em prática o trato pedagógico da questão racial.
Contudo, apesar dos percalços, observou-se, pelas avaliações dos professores, que o projeto apresentou vários pontos positivos e que podem auxiliar nas discussões sobre as experiências de formação continuada para a diversidade. Dentre eles, destacam-se a surpresa dos professores diante do grande envolvimento dos alunos no projeto, superando as expectativas iniciais. Esse engajamento dos alunos ficou evidente no trabalho interdisciplinar de pesquisa envolvendo Artes, Português, Geografia, História, dentre outras disciplinas, e mostrou que é possível trabalhar com a história e a cultura afro-brasileira por meio de temáticas importantes para a história da população negra. Em particular, os temas que dizem respeito à população brasileira em geral, como é o caso do samba (GOMES et al., 2006, p. 84).
Esse aspecto interdisciplinar do projeto constituiu também outro forte elemento de contribuição da proposta. Com base nesse movimento, foi possível chamar ao diálogo diferentes disciplinas e aproximar professores e alunos de pertencimentos étnico-raciais e níveis socioeconômicos diversificados, mostrando a todos a necessidade e a importância de um trabalho voltado para a diversidade étnico-racial.