Petrophysical Analyses

2.1. Conceitos: o que é ser criança e o que é a infância

“Ser criança não é fácil.”

Esta frase, quando solta dos lábios de uma criança, pode fazer um adulto esboçar um sorriso, e, olhando a criança com ternura, sentir uma certa nostalgia por uma época onde tudo era belo e simples. Mas se a olharmos pelo lado de quem a proferiu, reflectindo sobre o lado sério da afirmação, ela pode ser reflexo de uma manifestação de desagrado de alguém que verifica que logo desde a sua nascença é rotulada com papéis, obrigações e expectativas prescritas pela sua sociedade, cultura, status económico e sexo. Para a maioria dos adultos a criança é um indivíduo ignorante que deve ser ensinada e moldada em papéis definidos pela sociedade3 (Francisco, 1999).

3 _{Não deixa de ser interessante reflectir sobre a própria palavra infante que, sendo derivada do latim in-} fans, significa “incapaz de falar” (Machado, 1977).

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Não há, no entanto, consenso universal sobre o que é ser criança e o seu papel na sociedade – e logo sobre o conceito infância. Há, sim, conceitos que reflectem as crenças sociais, os dogmas religiosos e filosóficos vigentes, e o estado do conhecimento médico e científico, variando com a cultura e história de cada povo (Valentine, 1996a; Valentine 1996b; Schaffer, 1996).

Extravasa o âmbito desta tese fazer uma descrição exaustiva destes muitos papéis sociais que a infância encontrou ao longo da história e culturas. Contudo é necessário abordar as principais noções da cultura de infância do último século na visão da sociedade ocidental, uma vez que elas ainda tendem a prevalecer socialmente sobre novos paradigmas e formas de ver a criança, defendidas por um cada vez maior número de investigadores.

2.2. A infância até ao século XIX

Apesar da ideia de infância ter sofrido muitas alterações ao longo dos tempos, Knutsson (1996) refere que, desde cedo, a sociedade atribuiu à criança regras sobre como gerir o seu crescimento físico, mental e social e também lhe instituiu obrigações e deveres para respeitar, apoiar e assistir os seus pais. Esta constatação, não se enquadrando na visão “protectora” que temos hoje em dia do adulto (face à criança), é apoiada pelas investigações em história da criança que têm vindo a demonstrar que as crianças foram, durante muitos séculos, desconsideradas enquanto seres humanos e que foram “reféns dos valores e práticas culturais que, em cada época, se foram construindo à volta destes seres sem qualquer estatuto” (Fernandes, 2005). Até ao século XVI, o estatuto da criança dentro do seu núcleo familiar estava quase invariavelmente ligado ao poder sem limites dos pais que muitas vezes abusavam e abandonavam os seus filhos (Pappas, 1983). Da mesma forma, as crianças não estavam separadas dos adultos como categoria social, promovendo-se assim uma indiferenciação entre necessidades e direitos de ambos os grupos, não se dando também grande atenção à identidade individual de cada criança (Hart, 1991). Contudo, apesar desta perspectiva, reforçada ainda pelos estudos de Àires (1962, seg. Papalia et al., 2001), ilustradora de que no mundo ocidental só depois do séc. XVII as crianças passaram a ser vistas como qualitativamente diferentes dos adultos, novas investigações como as de Elkind (1986), trouxeram à luz demonstrações de um reconhecimento da natureza especial das crianças, o que sugere

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também que os pais amavam os seus filhos e os viam como seres brincalhões que necessitavam de orientação, cuidados e protecção. Evitemos pois, considerar uma realidade anterior negra só com base no que é dito, mas realce-se que o amor de pais por filhos, obviamente quase sempiterno, não altera o essencial do que é dito: da mudança de visão social (mais do que pessoal) sobre as crianças.

2.3. A infância a partir do século XIX

O século XIX viu um conjunto de ciências organizar-se e ganhar forma, como a pedagogia, a psicologia e medicina infantil. Um dos contributos destas ciências foi marcar claramente a separação das crianças relativamente aos adultos “como uma categoria social especialmente vulnerável com necessidades de protecção, gerando uma nova consciência colectiva acerca da realidade e valor da infância” (Fernandes, 2005).

A cultura de infância resultante deste processo de investigação altamente académico, apoiada pelos estudos teóricos e empíricos que focavam os conceitos de crescimento e

desenvolvimento cognitivo e social da criança, foi prevalente até aos dias de hoje

entre os diversos actores sociais que com elas interagiam, como os pais, educadores e administradores. Foi à luz desta perspectiva que as relações com o ambiente social começaram a ser interpretadas (Penn, 2004 ; UNICEF, 2005).

Esta visão de infância reflectiu-se em duas suposições principais: por um lado as crianças são vistas como seres em desenvolvimento e, tendo deficiência em determinadas capacidades, são frágeis e expostas aos perigos de fora e ao sofrimento, necessitando, deste modo, de educação, protecção e, em casos extremos, assistência social e ajuda psicológica por parte dos adultos. Por outro lado, as suas competências requerem que os adultos forneçam oportunidades estruturadas para favorecer a sua expressão. Estas oportunidades estruturadas concretizaram-se em assistência primária, educação, protecção e sítios para socializar e brincar (UNICEF, 2005).

No entanto, nesta visão, a criança era vista apenas como um ser humano em desenvolvimento e crescimento, e, como tal, era visto como um futuro participante na vida social e não como um participante da vida social presente. Os adultos, seres humanos já desenvolvidos, eram os únicos participantes activos da vida social e, logicamente, cabia-lhes a responsabilidade adicional de assegurar que as crianças se

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desenvolvessem de forma plena para serem, um dia, “adultos e participantes activos na vida social” - como eles. Uma espécie de “adultos em preparação” (no original, “adults- in-waiting”, Matthews et al., 1999; Hemming, 2007) ou como exprimiu Valentine (2000) “While adults are sexual, responsible, competent, strong, decision making agents; children are asexual, irresponsible, incompetent, vulnerable, human „becomings‟ in need of protection.”4

Esta visão de infância também pode ser observada olhando a humanidade enquanto grupo, na sede de instituições internacionais como a Organização das Nações Unidas (ONU), que, ao longo do século XX, foi garantindo e definindo os “direitos da criança”, conjuntos de princípios que manifestavam as necessidades das crianças sob a forma de “direitos” (com a idêntica preocupação de que as várias nações suas signatárias as colocassem em prática). Em 1923, por exemplo, ainda antes da existência da ONU, surge a Declaração de Genebra dos Direitos da Criança (tendo sido posteriormente endossada pela Liga das Nações em 1924). Mais tarde, em 1949, a ONU adoptou uma versão ligeiramente reformulada da Declaração. E, em 1959, a Assembleia Geral da ONU adoptou uma versão própria, muito mais expandida - a Declaração dos Direitos

da Criança.(DRC, 1959).

2.4. A nova cultura de infância

Em 1989, ano do trigésimo aniversário da Declaração dos Direitos da Criança, a ONU adoptou a Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC) (CRC, 1989), um conjunto de 54 artigos e dois protocolos opcionais que enuncia um amplo conjunto de direitos fundamentais para todas as crianças (civis, políticos, económicos, sociais e culturais) e as respectivas disposições para que sejam aplicados.

Deste último documento, o artigo 12, composto por dois pontos, vem dar ênfase a uma nova forma de entender a criança e a infância:

“1. Os Estados Partes garantem à criança com capacidade de discernimento o direito de exprimir livremente a sua opinião sobre as

4 _{“Enquanto que os adultos são sexuais, responsáveis, competentes, fortes e agentes de tomada de decisão,} as crianças são assexuadas, irresponsáveis, incompetentes, vulneráveis, humanos „a caminho de o ser‟, com necessidade de protecção.”

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19 questões que lhe respeitem, sendo devidamente tomadas em consideração as opiniões da criança, de acordo com a sua idade e maturidade.

2. Para este fim, é assegurada à criança a oportunidade de ser ouvida nos processos judiciais e administrativos que lhe respeitem, seja directamente, seja através de representante ou de organismo adequado, segundo as modalidades previstas pelas regras de processo da legislação nacional.”

(UNICEF, 2004)

No cerne do artigo 12 está assim a participação activa das crianças no exercício dos seus plenos direitos. A sua implementação, juntamente com outros direitos civis, obrigou assim a uma reconsideração profunda e radical do que é ser criança, a infância e a natureza das relações adulto-criança na maioria das sociedades (Landsdown, 2001). Esta nova cultura de infância tem vindo a ser defendida nas últimas décadas, à luz de novas formas de ver a criança e o seu papel e local na sociedade (Baraldi, 2002; Driskell, 2001; James & Prout, 1998). Efectivamente, as teorias do desenvolvimento da criança que têm sido baseadas nas propostas por Piaget há cerca de 70 anos, não foram, até aos dias de hoje, refutadas por teorias igualmente revolucionárias. Mas, apesar de não existirem grandes novas teorias, têm existido no campo da psicologia muitas discussões sobre aspectos periféricos da teoria de Piaget, nomeadamente sobre a suposição de Piaget de que o desenvolvimento da criança era, em certo sentido, uma viagem em busca da aquisição da lógica, sendo o pensamento racional só adquirido na adolescência ou enquanto adulto. Esta suposição tem sido colocada em causa por novos estudos na psicologia que demonstram que as crianças são capazes de raciocinar logicamente dentro dos limites do seu conhecimento e experiência (Penn, 2004). À luz desta nova cultura, as crianças são assim vistas como actores sociais capazes de fornecer as suas contribuições pessoais à sociedade, pedir direitos e tomar decisões. Há uma consideração pela persona da criança, um protagonista na vida social no presente e não como uma pessoa em desenvolvimento que será actor social no futuro. A criança tem capacidade de construir significados do mundo e agir autonomamente (UNICEF, 2005) Como defendem Alparone & Rissoto (2001), chamar a criança à participação e a um papel activo na sociedade, significa considerar a criança como uma categoria social de

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direito próprio e não como uma um estádio de mera transição para a vida adulta. Desta forma, esta cultura de infância defende a substituição de algumas ideias “paternalistas”, como a de ver a criança como alguém que precisa de protecção, e que assentam numa ideia de criança incompetente. A ideia base desta cultura é a da criança competente, rejeitando alguns modelos educacionais baseados numa passividade da criança.