Chemical Compaction

3.1. As mudanças sociais resultantes do artigo 12 da Convenção

sobre os Direitos da Criança

Ainda que se considere que os artigos da Convenção sobre os Direitos da Criança têm como principal visado as nações subdesenvolvidas, nações que pelas suas condições sócio-económicas não garantem as necessidades (e logo os direitos) mais básicos às crianças (como os da saúde e educação), não deixa de ser interessante verificar que o artigo 12, descrito na secção 2.4, colocou a nu um problema existente nas nações desenvolvidas, uma vez que a mentalidade social que é necessário atingir para garantir o direito à participação social ainda não está plenamente difundida e aceite. A este propósito, Matthews et al. (1999) referem, e para o exemplo europeu, que o Committee on the Rights of the Child5, aponta deficiências relativamente às medidas para operacionalização do artigo 12 pelo governo do Reino Unido. Esta constatação mostra que esta dimensão da infância não passa apenas pelas condições económicas dos estados (que as nações desenvolvidas terão menos problemas em assegurar) mas também pela mudança de mentalidades.

Assim é legítimo perguntar: como operacionalizar o artigo 12? Como operacionalizar o paradigma da criança competente? E que oportunidades estruturadas podem os adultos fornecer às crianças de forma a realizarem em pleno esta sua nova dimensão?

Como será abordado nos pontos seguintes, e considerando apenas a problemática de estudo desta tese, a operacionalização do artigo 12 levou investigadores e administradores a promoverem iniciativas que encorajavam a participação das crianças

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Committee on the Rights of the Child: corpo de peritos independentes que monitorizam a implementação da Convenção sobre os Direitos da Criança (OHCHR, 2010).

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pela participação nas tomadas de decisão e pela participação no planeamento (UNICEF, 2005).

3.2. Processos de tomada de decisão na infância

No ano 2006 a UNICEF publicou uma compilação de projectos em todo o mundo que usam o conceito de criança competente, classificando-os em áreas-programa:

 Early Childhood Development and the Participation of Young Children

 Education

 HIV/AIDS and Reproductive Health  Health and Nutrition

 Water and Sanitation

 Children and the Environment

 Child Protection from Abuse, Violence and Exploitation  Participation of Working and Street Children

 Children with Disabilities, Orphans and Refugees  Emergencies and Natural Disasters

 Conflict Situations and Peace Building6

(UNICEF, 2006)

Nesta classificação podem-se identificar claramente áreas-programa que estão, pela sua natureza, mais orientadas para nações onde a infância é ameaçada por problemas particulares que extravasam o âmbito desta tese (como os problemas da água e dos refugiados). Outras, como a participação, educação e a relação da criança com o

6 _{“- Desenvolvimento infantil e participação das crianças pequenas} - Educação

- SIDA/HIV e saúde reprodutiva - Saúde e Nutrição

- Água e saneamento - Crianças e o ambiente

- Protecção infantil contra o abuso, a violência e a exploração - Participação de crianças trabalhadoras e de rua

- Crianças com deficiências, órfãos e refugiados - Emergências e desastres naturais

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ambiente, são bastante fecundas no que diz respeito à participação das crianças em

tarefas de tomada de decisão sobre configurações espaciais:

 Na escola - privilegiando-se as decisões sobre os espaços escolares (como a sala de aula e o recreio)

 Na relação da criança com o ambiente - onde caem problemas de planeamento urbano como os espaços para as crianças (como os parques infantis).

Verifica-se também (UNICEF, 2006) que duas das áreas onde mais se tentou operacionalizar o artigo 12 pertencem, precisamente, às áreas de estudo onde se enquadram esta tese: a questão dos processos de tomada de decisão em grupo e a questão do planeamento dos espaços onde a criança passa a maior parte do seu tempo. Esta última questão está, naturalmente, intrinsecamente ligada com a primeira uma vez que os espaços físicos que as crianças ocupam requerem processos de tomada de decisão colectivos (as crianças enquanto turma, enquanto grupo, enquanto equipa). Ainda assim, as tarefas que requerem a dinamização de processos de tomada de decisão colectivos não se esgotam com a questão da configuração dos espaços. Verifica-se que nestas áreas-programa as crianças são ouvidas enquanto grupo numa grande variedade de tarefas, podendo envolver a chegada a um consenso em relação às regras de disciplina para a sua turma na escola7 ou a ajudar uma câmara municipal a tomar uma decisão relativamente ao seu orçamento (Guerra, 2005).

3.3. Os espaços e a infância

Das muitas medidas que as nações, instituições e indivíduos têm vindo a concretizar para operacionalizar o artigo 12 da Convenção sobre os Direitos da Criança, talvez nenhuma conheça uma maior visibilidade e interesse académico do que aquela que defende que as crianças devem ter um papel mais activo no planeamento e design dos espaços onde habitam ou passam a maior parte do seu tempo.

Neste sentido, um espaço de intervenção que tem sido cada vez mais considerado é aquele que toma a cidade vista como um todo e o encara como “espaço de intervenção”. São vários os exemplos de cidades, como as de Berkeley nos EUA e Milão em Itália,

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Este tema voltará a ser mencionado no próximo capítulo, destinado à pedagogia do Movimento da Escola Moderna portuguesa.

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que envolvem actores e recursos para promover a participação das crianças no planeamento e design das mesmas (Francis & Lorenzo, 2002).

Esta estratégia adveio também da constatação de que começa a existir uma degradação do ambiente urbano, que leva a uma visão da cidade como um ambiente hostil, perigoso, a evitar, destruíndo a própria noção de infância. Como lembram Tonucci & Rissotto (2001) as cidades, construídas para que as pessoas usufruíssem de espaços de encontro e socialização, passeassem e retirassem prazer dos seus passeios, praças, jardins e monumentos, passaram a ser vistas como locais de onde se procura sair o mais rapidamente possível para o conforto e segurança dos espaços privados. Assim, e havendo estudos e organizações internacionais como a UNICEF, que promovem a participação das crianças como a melhor forma de tornar as cidades amigáveis e sustentáveis (UNICEF, 2000), começou a existir um interesse crescente por parte de geógrafos e outros actores responsáveis pelo planeamento urbano nesta abordagem. A este propósito, Corsaro (1997) refere o quanto a geografia só recentemente começou a estudar e a tomar em atenção as crianças como agentes sociais activos de direito próprio com as suas vidas, necessidades e desejos, não tendo sido examinadas as experiências das crianças com o local e o espaço. A criança não era ouvida em relação às suas necessidades geográficas e de ambiente, tornando-as um grupo socialmente marginalizado como outros subgrupos da sociedade, como as mulheres, as minorias ou os deficientes. Matthews et al. (1999) apontam que as crianças sofrem de uma exclusão social ainda mais particular, uma vez que a sua voz não é adequadamente ouvida em diálogo com os adultos e em relação às suas necessidades e direitos.

Também em relação a este propósito, Hart (2002) refere que os espaços para brincar, que a sociedade criou para dar às crianças um dos seus direitos fundamentais – o de brincar – violam as suas necessidades básicas, uma vez que o principal motivo para o crescimento dos espaços de brincar confinados a pequenas áreas foi a crença de que as crianças constituiriam uma ameaça ao trânsito (e logo à forma de pensar as cidades) e estariam vulneráveis a ameaças externas. Ao afastar as crianças dos seus ambientes naturais, estes espaços também separam as crianças da vida das comunidades e, deste modo, do desenvolvimento da sociedade civil (Hart, 2002).

Estes aspectos mostram o quanto a visão de infância vigente durante os séculos XIX e XX, que promoveram a criança como um ser em desenvolvimento e por isso vulnerável aos perigos externos, tornaram a infância cada vez mais estruturada e controlada no

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mundo ocidental. Nesta perspectiva, alguns investigadores dizem mesmo que a infância já não existe, uma vez que a preocupação dos pais com a segurança e protecção das crianças leva a que a infância não encontre facilmente um local e tempo na cidade contemporânea (Francis & Lorenzo, 2002). De uma forma cada vez mais crescente a vida das crianças é passada em instituições, como escolas e centros de tempos livres e muito do seu tempo não estruturado é passado em casa ou na escola em frente aos computadores.

Tonucci & Rissotto (2001) sistematizam as consequências deste aspecto social sob dois pontos de vista: em primeiro lugar, o facto de as crianças passarem a maior parte do seu tempo em ambientes fechados onde participam em actividades organizadas e controladas por adultos limita-lhes a autonomia e, por não lhes permitir sair para explorar o mundo e descobrir novos espaços com os seus amigos, fá-las sofrer de um novo tipo de “doença” que um dos autores (Tonucci, 1995, seg. Tonucci & Rissotto, 2001) chama de solidão. Em segundo lugar, sendo excluídas da sociedade e interagindo apenas em locais desenhados para elas por adultos, não é permitido às crianças observar as actividades dos adultos, e aprender pela observação e imitação (Germanos, 1995, seg. Tonucci & Rissotto, 2001). Assim, verifica-se que a vida da criança não só é cada vez mais institucionalizada, como também o é a sua participação.

Há no entanto diversos modelos pedagógicos em escolas, a instituição por excelência da infância, onde o paradigma da “criança activa” é respeitado e defendido. No capítulo seguinte descreve-se um desses modelos, o do Movimento da Escola Moderna portuguesa, colocado em prática pelos contextos educativos que serviram de estudo para esta tese.

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