Permanent speed droop

A última característica que enquadra a escola como uma rede social é a intensa circulação de informações que ocorre em seu interior e pela qual ela é responsável. Trata-se de uma questão que consideramos tão óbvia que se torna até mesmo difícil discorrer a respeito Entretanto, considerando o nosso contexto atual, é preciso ressaltar determinados pontos, de modo a problematizar a questão em si, e não com o objetivo de comprovar a sua ocorrência, uma vez que acreditamos não haver dúvidas sobre o papel da escola enquanto “circuladora de informações”.

A revolução das tecnologias da informação nos conduziu a um outro patamar de desenvolvimento, o qual, somado à crise do capitalismo e do estatismo, assim como ao fortalecimento dos movimentos sociais e culturais, fez surgir uma “nova estrutura social dominante, a sociedade em rede; uma nova economia, a economia informacional/global; e uma nova cultura, a cultura da virtualidade real ” (CASTELLS, 1999a, p. 411). No cerne dessa revolução, encontra-se, de 70

forma clara, a internet. A informação, nessa perspectiva, é o bem mais caro e mais precioso. Assim, diversas denominações surgem: Era da Informação, Sociedade da Informação ou Sociedade Informacional. Este último termo foi cunhado por Castells (1999) para substituir o conceito de “sociedade pós-industrial” e transmitir, de forma mais evidente, um novo paradigma técnico-econômico. No entanto, “sociedade da informação” se tornou mais conhecido. Essa é uma questão bastante relevante, que, por si só, permite-nos questionar a forma pela qual se considera o papel da informação no mundo atual. Assim ocorre primeiramente porque, quando nos referimos a “sociedade da informação” e não a “informação da sociedade”, deixamos claro o valor de cada um dos termos, explicitando quem é o possuidor e quem é o possuído.

Na verdade, enquanto que na expressão “sociedade da informação”, está subentendida uma relação que privilegia a informação face à

É importante ressaltar que não comungo da visão de Castells sobre qual o caminho seguir neste momento de

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ruptura. No entanto, sua análise quanto ao poder das tecnologias da informação e da informação em si me parece bastante assertiva. Por isso, como afirmei na introdução a este documento, não me furtarei a usá-lo como referência.

sociedade, a significação fundamental de “forma que dá estrutura à matéria” - de acordo, aliás, com o sentido etimológico do termo, dominante no processo de comunicação quotidiana, o que confere a essa relação uma dimensão de processo de formação social -, a expressão “sociedade da informação”, ao atribuir à informação o estatuto de “possidente” e à sociedade o de “possuído” substancializa hegemonicamente a informação face à sociedade contemporânea (MATOS, 2002, p. 7).

Observamos, portanto, que se a informação sempre se configurou como um bem precioso à sociedade, ela atualmente alcança um status de tal magnitude que passa de coisa possuída a sujeito possuidor.

A segunda questão sobre o tema se refere à falta de consenso entre os estudiosos sobre o termo que realmente expressa este momento atual: sociedade da informação ou sociedade do conhecimento?

O termo “sociedade da informação” é, sem dúvida, o mais conhecido e utilizado dos dois; ele se consagrou, em especial, não por sua clareza teórica, mas por haver sido adotado nas políticas oficiais dos países mais ricos. “Neste contexto, o conceito de “sociedade da informação” como construção política e ideológica se desenvolveu nas mãos da globalização neoliberal, cuja principal meta foi acelerar a instauração de um mercado mundial aberto e ‘auto-regulado’” (BURCH, 2005, s/p). A partir dessa visão, compreende-se que o termo foi usado para garantir que os países desenvolvidos, com seus mercados de tecnologias de informação e comunicação já saturados, pressionassem os países em desenvolvimento a deixarem a via livre para o investimento de suas empresas de telecomunicação e informática. “Assim, a sociedade da informação assumiu a função de ‘embaixadora da boa vontade’ da globalização, cujos ‘benefícios’ poderiam estar ao alcance de todos, se pelo menos fosse possível diminuir o ‘abismo digital’” (BURCH, 2005, s/p) . 71

De outro lado, “sociedade do conhecimento” surgiu justamente como alternativa a “sociedade da informação”, em especial no âmbito da academia. Sua concepção gira em torno da busca por uma compreensão mais integral desse fenômeno social, retirando o foco do aspecto econômico.

A Sociedade da Informação é a pedra angular das sociedades do conhecimento. O conceito de “sociedade da informação”, a meu ver,

É preciso pontuar que não afirmamos, aqui, que o conceito de “sociedade da informação” tenha sido cunhado

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com esse propósito, mas, sim, que esses organismos se apropriaram dele para, mais uma vez, garantirem seus lucros.

está relacionado à idéia da “inovação tecnológica”, enquanto o conceito de “sociedades do conhecimento” inclui uma dimensão de transformação social, cultural, econômica, política e institucional, assim como uma perspectiva mais pluralista e de desenvolvimento. O conceito de “sociedades do conhecimento” é preferível ao da “sociedade da informação” já que expressa melhor a complexidade e o dinamismo das mudanças que estão ocorrendo. (...) o conhecimento em questão não só é importante para o crescimento econômico, mas também para fortalecer e desenvolver todos os setores da sociedade (KHAN apud BURCH, 2005, s/p).

A diferença entre as duas denominações, portanto, vai muito além da diferença de definição das palavras informação e conhecimento, tendo em vista que informação remete a algo mais simples e direto, enquanto conhecimento faz alusão a uma informação recebida, absorvida e processada. A opção por uma ou outra se refere, na verdade, a uma tomada de posição, a visões diversas de mundo. Nesse sentido, compreendemos que vivemos atualmente a “sociedade da informação”, mas deveríamos, enquanto sociedade, tentar alcançar a “sociedade do conhecimento”. E a escola, mais uma vez, desempenha papel fundamental nessa caminhada.

É comum nos depararmos com a afirmação, por exemplo, que a educação tem como principal função a transmissão do conhecimento acumulado durante a história da humanidade. Supõe-se, desse modo, que ela possa adquirir uma importância ainda maior nesta “nova sociedade”, sendo a responsável por transformar a informação em conhecimento. No entanto, testemunhamos como a educação perde sua força e vitalidade diante do acesso à informação livre e universal que a rede mundial de computadores proporciona. Nesse contexto, questionamos então: a escola tem cumprido com o papel de possibilitar a aquisição de conhecimento? Ou ainda, essa função continua a fazer sentido nos dias de hoje? As respostas: não e com certeza não.

A educação controlada pelo Capital, em geral, não tem interesse em desenvolver nos estudantes a capacidade de transformar informação em conhecimento, pois essa habilidade, se desenvolvida na classe proletária, colocaria em risco sua hegemonia. Ao contrário do que normalmente se afirma, portanto, a educação jamais teve como principal função a transmissão do conhecimento acumulado durante a história da humanidade, e sim a transmissão de informações necessárias para que as estruturas permaneçam exatamente como estão. Logo, como ressaltamos na introdução desta tese, a educação não precisa de uma

reforma, mas de uma revolução. Ela não deve mais, por exemplo, se contentar em reproduzir informações que podem facilmente ser acessadas de qualquer dispositivo conectado à internet. Ela precisa, sim, assumir o seu papel de elemento transformador da sociedade e operar em outro patamar de conhecimento, qual seja, o conhecimento que liberta.

Como apontado no tópico sobre a escola enquanto sistema aberto e dinâmico, a educação no Brasil passou por muitas transformações no decorrer de sua história, mas nenhuma delas tocou no cerne do problema: a sua submissão ao capital. Ademais, se considerarmos as mudanças mais recentes, por mais que, na teoria, elas tenham possibilitado avançar alguns passos na direção de uma educação emancipadora, na prática pouca coisa mudou. A título de exemplo, tomemos a discussão sobre o papel da educação e do currículo no âmbito da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação (LDB), dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e da recente Base Nacional Comum Curricular - BNCC.

Até 1996, o ensino a partir da Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que estabelecia:

Art. 1º. O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto- realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania […].

Art. 2ª. O ensino de 1ª e 2ª graus será ministrado em estabelecimentos criados ou reorganizados sob critérios que assegurem a plena utilização dos seus recursos materiais e humanos, sem duplicação de meios para fins idênticos ou equivalentes.

Parágrafo único. A organização administrativa, didática e disciplinar de cada estabelecimento do ensino será regulada no respectivo regimento, a ser aprovado pelo órgão próprio do sistema, com observância de normas fixadas pelo respectivo conselho de educação (BRASIL, 1971. s/p).

Em 20 de dezembro de 1996, contudo, foi sancionada pelo então presidente da República Fernando Henrique Cardoso a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, conhecida como LDB. O texto aprovado resultou de um longo embate

entre duas correntes distintas: a primeira, conhecida como “Projeto Jorge Hage ” e 72

redigida a partir dos debates ocorridos entre os setores organizados da sociedade civil, por meio do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, visava diminuir os mecanismos de controle social do sistema de ensino; a segunda, elaborada pelos senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa, por intermédio do Ministério da Educação, previa uma estrutura de poder mais centrada na mão do Estado. Apesar de se identificarem contribuições de ambos os grupos no texto final, ele tende à segunda proposta (WIKIPÉDIA). 73

Partindo do princípio do direito universal à educação, a LDB apresentou algumas mudanças relativamente à situação anterior, como a inclusão da educação infantil como a primeira etapa da educação básica, a ideia de gestão democrática do ensino público e a de progressiva autonomia pedagógica e administrativa das escolas. Legislou, também, sobre carga horária, formação de professores, repasse de recursos e currículo sem, todavia, conseguir fomentar qualquer mudança de fato do paradigma educacional.

No tocante ao currículo, a LDB afirmava que a educação infantil, assim como os ensinos fundamental e médio deveriam ter uma base nacional comum, a ser complementada com uma parte diversificada com o objetivo de contemplar as especificidades de cada região. Essa base nacional era composta, essencialmente, pelo ensino de língua portuguesa e matemática; do conhecimento do mundo físico e natural; da realidade política e social, em especial do Brasil; do ensino das artes; da educação física; da história brasileira, afro-brasileira, indígena e do restante do mundo; dos princípios da proteção, defesa civil e educação ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios, e, por fim, dos direitos humanos e da

Jorge Hage Sobrinho é advogado, professor e político brasileiro. Foi ministro-chefe da Controladoria-Geral da

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União (CGU), órgão da Presidência da República do Brasil responsável pelos sistemas de controle interno e de correição, bem como pela supervisão das unidades de ouvidoria do poder executivo federal e pelas ações de prevenção da corrupção. Formado em Direito pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), em 1960, com mestrado em Administração Pública pela University of Southern California (1963), e em Direito Público pela Universidade de Brasília (UnB), em 1998. Foi professor da Universidade Federal da Bahia entre 1962 e 1991. Além do magistério, exerceu diversas funções de direção e coordenação acadêmica, inclusive como pró-reitor de Planejamento e Administração da UFBA. Foi prefeito de Salvador de 1975 a 1977, deputado estadual de 1983 a 1987 e deputado federal de 1987 a 1991 pela Bahia, havendo participado da Assembléia Nacional Constituinte (1987-1988). Em seguida, tornou-se magistrado no Distrito Federal, onde atuou também junto à presidência do Tribunal de Justiça do Distrito Federal e Territórios; Ver: Paulo Hage Sobrinho. WIKIPÉDIA. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Jorge_Hage. Acesso em: 15/01/2016.

Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Lei_de_Diretrizes_e_Bases_da_Educação_Nacional. Acesso em:

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prevenção às violências contra a criança e o adolescente como temas transversais (BRASIL, 1996). Além do mais, todos esses conteúdos deveriam observar as seguintes diretrizes:

I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

III – orientação para o trabalho;

IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais (BRASIL, 1996, p. 21).

Posteriormente, em 1997, houve a regulamentação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Apesar de apresentarem algumas diferenças significativas na compreensão da função da educação, eles não proporcionaram transformações reais na ponta do processo, ou seja, na sala de aula. Pelo texto de Paulo Renato Souza, então Ministro da Educação e do Desporto, que introduz o material dos PCNs é possível observar que, de fato, havia a vontade de transformar a escola em um lugar de aprendizagem mais significativa:

É com alegria que colocamos em suas mãos os Parâmetros Curriculares Nacionais referentes às quatro primeiras séries da Educação Fundamental. Nosso objetivo é auxiliá-lo na execução de seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade. Sabemos que isto só será alcançado se oferecermos à criança brasileira pleno acesso aos recursos culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os domínios do saber tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupações contemporâneas com o meio ambiente, com a saúde, com a sexualidade e com as questões éticas relativas à igualdade de direitos, à dignidade do ser humano e à solidariedade. Nesse sentido, o propósito do Ministério da Educação e do Desporto, ao consolidar os Parâmetros, é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres […] (BRASIL, 1997, s/p).

Essa regulação objetivou, portanto, orientar e garantir que os professores brasileiros tivessem acesso às discussões, pesquisas e recomendações mais atuais sobre a educação. A partir daí, acreditava-se que a escola se reorganizaria de forma a ampliar sua atuação na construção da cidadania e da igualdade de direitos entre

os cidadãos, garantindo o acesso à totalidade dos bens públicos, “entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes” (BRASIL, 1997, p.13).

No mais, os PCNs são pioneiros em problematizar a questão da estratificação social e pontuar, como uma questão fundamental para sua superação, as tecnologias digitais. No documento, sustenta-se que a desigual distribuição de renda impede que grande parte da população acesse os seus direitos fundamentais; nesse sentido, seria responsabilidade do Estado investir na escola e garantir que esta prepare e instrumentalize as crianças e os jovens para o processo democrático. Para tanto, afirma que a prática educativa deve se adequar às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais, além de considerar os interesses e as motivações dos estudantes, garantindo “as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem” (BRASIL, 1997, p.27).

No concernente ao currículo e aos objetos de aprendizagem, certamente houve modificações, mas assim ocorreu, mais uma vez, para haver uma adequação às novas formas de exploração do capital. O capitalismo necessita de um novo tipo de profissional, que saiba lidar com as novas tecnologias e linguagens, que seja capaz de responder a novos ritmos e processos, que consiga tomar a iniciativa e inovar, enfim, que esteja capacitado para um processo de aprendizagem permanente. Para tanto, é imprescindível uma dinâmica de ensino que favoreça as potencialidades do trabalho individual ao mesmo tempo em que incentiva o trabalho coletivo; que estimule a autonomia do sujeito; que desenvolva um sentimento de segurança em relação às suas próprias capacidades, e que o prepare para ser capaz de agir em situações de alta complexidade.

Observa-se que o discurso a respeito do papel exercido pela educação sofreu significativas alterações. Na prática, porém, poucas foram as mudanças de fato. Assim afirmamos porque, em primeiro lugar, a formação dos professores permaneceu, como ainda permanece, a mesma, ocasionando a reprodução continuada dos mesmos princípios presentes na educação de décadas atrás. Em segundo lugar, por não haver uma real ruptura com o capital, não há a emancipação da educação; assim, qualquer passo na direção de uma maior autonomia e senso crítico será dado apenas no contexto de uma educação voltada à classe dominante.

Vivemos atualmente um novo momento de reflexão sobre a educação. Está em construção desde o ano passado (2015) a Base Nacional Comum Curricular, com função semelhante à dos PCN: padronizar o ensino de norte a sul do país, como estratégia para a melhoria da qualidade da educação. Por intermédio de documentos preliminares elaborados por especialistas das diversas áreas curriculares, a Secretaria de Educação Básica promoveu uma consulta popular na internet , por meio da qual a proposta recebeu milhões de contribuições de 74

professores, organizações sociais e escolas. Uma segunda fase de consultas foi desenvolvida por Seminários Estaduais.

Fortemente criticada pela Associação de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPED), a proposta de uma Base Curricular Comum Nacional, prevista na Constituição para o ensino fundamental, foi ampliada, pelo Plano Nacional da Educação (PNE), para o ensino médio. Evidencia-se, dessa forma, a preocupação

Ver: http://basenacionalcomum.mec.gov.br.

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Figura 21 - Virada Ocupação

com a formação de professores, com a revisão do material didático e com a agregação de conteúdos específicos propostos pelas redes autônomas de educação. Assim como aconteceu com os PCNs, a compreensão do papel exercido pela educação sofreu mais uma mudança. A respeito, o documento da BNCC afirma que, ao longo do percurso escolar e a partir da mobilização e articulação dos componentes curriculares obrigatórios, o indivíduo deverá ser capaz de:

• Desenvolver, aperfeiçoar, reconhecer e valorizar suas próprias qualidades, prezar e cultivar o convívio afetivo e social, fazer-se respeitar e promover o respeito ao outro, para que sejam apreciados sem discriminação por etnia, origem, idade, gênero, condição física ou social, convicções ou credos;

• Participar e se aprazer em entretenimentos de caráter social, afetivo, desportivo e cultural, estabelecer amizades, preparar e saborear conjuntamente refeições, cultivar o gosto por partilhar sentimentos e emoções, debater ideias e apreciar o humor;

• Cuidar e se responsabilizar pela saúde e bem-estar próprios e daqueles com quem convive, assim como promover o cuidado com os ambientes naturais e os de vivência social e profissional, demandando condições dignas de vida e de trabalho para todos; • Se expressar e interagir a partir das linguagens do corpo, da fala, da escrita, das artes, da matemática, das ciências humanas e da natureza, assim como informar e se informar por meio dos vários recursos de comunicação e informação;

• _{Situar sua família, comunidade e nação relativamente a} eventos históricos recentes e passados, localizar seus espaços de vida e de origem, em escala local, regional, continental e global, assim como cotejar as características econômicas e culturais regionais e brasileiras com as do conjunto das demais nações; • Experimentar vivências, individuais e coletivas, em práticas corporais e intelectuais nas artes, em letras em ciências humanas, em ciências da natureza e em matemática, em situações significativas que promovam a descoberta de preferências e interesses, o questionamento livre, estimulando formação e o encantamento pela cultura;

• Desenvolver critérios práticos, éticos e estéticos para mobilizar conhecimentos e se posicionar diante de questões e situações problemáticas de diferentes naturezas, ou para buscar orientação ao diagnosticar, intervir ou encaminhar o enfrentamento de questões de caráter técnico, social ou econômico;

• Relacionar conceitos e procedimentos da cultura escolar àqueles do seu contexto cultural; articular conhecimentos formais às condições de seu meio e se basear nesses conhecimentos para a condução da própria vida, nos planos social, cultural e econômico; • Debater e desenvolver ideias sobre a constituição e evolução da vida, da Terra e do Universo, sobre a transformação nas formas de interação entre humanos e com o meio natural, nas diferentes organizações sociais e políticas, passadas e atuais, assim como problematizar o sentido da vida humana e elaborar hipóteses sobre o futuro da natureza e da sociedade;

• Experimentar e desenvolver habilidades de trabalho; se informar sobre condições de acesso à formação profissional e acadêmica, sobre oportunidades de engajamento na produção e

oferta de bens e serviços, para programar prosseguimento de estudos ou ingresso ao mundo do trabalho;

• Identificar suas potencialidades, possibilidades, perspectivas e preferências, reconhecendo e buscando superar limitações próprias e de seu contexto, para dar realidade a sua vocação na elaboração e