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Conforme referido anteriormente, o Design Thinking (DT) é uma abordagem que se apresenta em completa consonância com a educação em rede distribuída, uma vez que aposta no potencial transformador do indivíduo. Além desse principal fator, ela é simples, lúdica, sem fórmulas prontas e que pode ser utilizada em qualquer instituição educacional, independentemente do grau de inclusão digital.

Design Thinking significa acreditar que podemos fazer a diferença,

desenvolvendo um processo intencional para chegar ao novo, a soluções criativas, e criar impacto positivo […] faz com que você acredite em sua própria criatividade e no propósito de transformar desafios em oportunidades (INSTITUTO Educadigital, s/d).

O DT tem como princípio um profundo processo de empatia, com vistas ao entendimento das necessidades e motivações das pessoas; ele é colaborativo ao considerar as múltiplas perspectivas apresentadas pelos indivíduos envolvidos; é otimista, porque acredita, fundamentalmente, que todos nós podemos criar mudanças; por fim, é experimental, pois aposta na liberdade de errar e aprender com os erros de modo a se criarem novas ideias a partir do feedback de outras pessoas e da reflexão sobre seus processos. “Design Thinking é a confiança de que coisas novas e melhores são possíveis e que você pode fazê-las acontecer” (INSTITUTO Educadigital, s/d).

O processo de DT se estrutura em cinco fases. Entretanto, é importante ressaltar que, embora o seguimento dessas etapas de forma linear possa fazer sentido em algumas situações, o caráter experimental da abordagem nos incentiva a remixá-la, adaptando-a à realidade em que é utilizada. Na disciplina Computadores na Educação caminhamos pelas cinco fases do processo juntamente com os estudantes, visto que o caráter colaborativo da educação em rede distribuída parte do princípio de que os envolvidos devem ter acesso a todo o planejamento. Essa concepção permite que eles desenvolvam a habilidade de julgar e modificar as estratégias adotadas no decorrer do processo. A seguir, abordarei as cinco fases e como elas foram trabalhadas na disciplina proposta.

Para o desenvolvimento da primeira fase, os estudantes se dividiram em grupos de forma aleatória. Nesse momento, munidos de papel pardo, blocos autoadesivos do tipo post-it e canetinhas esferográficas, foram incentivados a realizar um brainstorm (ou tempestade de ideias) a partir do tema “tecnologias digitais na educação”. Essa técnica tem grande valia para a educação distribuída, uma vez que quebra com um princípio muito caro à educação centralizada segundo o qual há somente uma resposta correta ou uma única solução para determinado problema. O brainstorming clássico tem base em dois princípios − o atraso do julgamento e a criatividade em quantidade e qualidade − e sete regras fundamentais.

A maioria das más ideias são inicialmente boas ideias. Atrasando ou adiando o julgamento, é dada a hipótese de se gerarem muitas ideias antes de se decidir por uma. […] o humano é capaz tanto do julgamento como da criatividade. Embora, a maioria da educação nos ensine apenas a usar o julgamento. Nós apressamos o julgamento. Quando praticamos o atraso do julgamento, permitimo-nos usar a nossa mente criativa para gerar ideias sem as julgar. Primeiro, não parece natural, mas depois tem as suas recompensas. Quando geramos ideias, é necessário ignorar as considerações à importância da ideia, à sua usabilidade, à sua praticabilidade. Neste patamar, todas as ideias são iguais. É necessário atrasar o julgamento enquanto ainda não se terminou a geração das ideias. O segundo princípio é relativo à quantidade e qualidade da criatividade. Quanto mais ideias forem geradas, será mais provável encontrar uma boa ideia. A técnica de brainstorming tira vantagem de associações que se desenvolvem quando se consideram muitas ideias. Uma ideia pode

Figura 26 - As 5 fases do Design Thinking

levar a uma outra. Ideias más podem levar a boas ideias (WIKIPÉDIA112).

As sete principais regras do brainstorming são: evitar o julgamento; encorajar as ideias ousadas; construir em cima das ideias dos outros; focar no tópico; conversar com uma pessoa de cada vez; ser prioritariamente visual; lembrar que quantidade é melhor que qualidade; entender que os erros são bem-vindos (INSTITUTO Educadigital, s/d). O respeito a tais princípios e regras garante, além de resultados, um ambiente livre e acolhedor que incentiva a confiança e a solidariedade entre os indivíduos.

A atividade que desenvolvemos na fase de descoberta do DT consistia em dividir o papel pardo em dois, sendo um lado designado para os sonhos a respeito do uso de tecnologia digital na educação e o outro para os pesadelos. Na sequência, nós mediadores pedimos que os estudantes tentassem organizar os sonhos e pesadelos em categorias criadas por eles mesmos, apresentando-as, posteriormente, para o restante da turma. Todos os grupos participaram da atividade e puderam perceber o que havia de comum ou divergente entre eles. Da c a t e g o r i z a ç ã o e c o m p a r t i l h a m e n t o d a e x p e r i ê n c i a s e e s t a b e l e c e u , espontaneamente, um debate sobre o uso das tecnologias digitais na educação que se mostrou extremamente proveitoso para o terceiro momento dessa fase: a construção de um desafio.

Uma vez que os estudantes olharam “ao redor”, percebendo as dificuldades e as potencialidades do uso das tecnologias digitais na educação, solicitamos que eles formulassem desafios a partir de um problema específico, passível de entendimento, ação e abordagem, numa etapa crucial de incentivo para a solidariedade e protagonismo. Sugerimos que eles apresentassem o desafio em formato de uma pergunta que começasse com “Como podemos...” – dessa forma ele se configuraria como uma possibilidade. No entanto, não havia obrigatoriedade nesse direcionamento. Mais uma vez os grupos foram convidados a compartilhar com a turma sua experiência e o desafio formulado. Em um segundo momento, os grupos foram reformulados com base em seus interesses comuns. Ou seja, cada indivíduo poderia escolher um novo grupo de acordo com o interesse no desafio formulado por

Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Brainstorming. Acesso em: 25/03/2016.

outrem. Desse modo, quatro grupo tomaram forma e ganharam nomes: “Casa da moeda”, “Aprender”, “Garotas” e “Batatas”.

Com a definição do tema e a reestruturação dos grupos, passamos para a etapa da empatia, um exercício sensorial e fundamental para o desenvolvimento da solidariedade, da confiança e da colaboração, numa experiência que equivale a “calçar os sapatos” de alguém. Conceitualmente, empatia pode ser definida como “uma habilidade social constituída de três componentes: o cognitivo, o afetivo e o comportamental” (MOTTA et al, 2006, p. 524). O componente cognitivo consiste na capacidade de adotar a perspectiva do outro de maneira a inferir seus pensamentos e sentimentos. Em termos afetivos, a empatia se caracteriza pela predisposição para experimentar compaixão e preocupação com o bem-estar de outras pessoas. Por fim, o componente comportamental consiste em transmitir um entendimento explícito do sentimento e da perspectiva da outra pessoa, de tal maneira que esta se sinta profundamente compreendida (FALCONE, 1999).

Assim, ao identificarem seu “público alvo”, os grupos deveriam fazer o exercício de se colocar no lugar do outro, respondendo a alguns questionamentos instigadores elaborados por meio de determinadas perguntas. Ainda com a utilização de cartazes, post-its e canetinhas, os mediadores sugeriram o seguinte modelo:

Após se mostrarem capazes de compreender o lugar do outro, os grupos passaram para outra etapa de reflexão. Eles deveriam, a partir da análise do que haviam feito até então, identificar o tema a ser trabalhado dali por diante. Observou- se que seria importante reservar um tempo para a pesquisa e o estudo mais aprofundado dos temas escolhidos. Para tanto, os grupos e os mediadores utilizaram o Google Drive e o Facebook para compartilharem o material que julgassem pertinente. Dessa forma, como referido anteriormente, o Drive acabou por ser organizado por temas que interessavam em maior ou menor escala toda a turma e por grupos, em pastas nas quais eram colocados os textos específicos da temática de cada um.

Além desse momento de estabelecimento de grupos e temas, combinamos que os estudantes disporiam de duas aulas de formato livre para fazerem o que foi denominado como “aproximação do campo”. Desse modo, eles poderiam entrar em

Figura 27 - Modelo de exercício de empatia

contato com seu público alvo − escolas de ensino básico para os grupos “Casa da moeda” e “Aprender”; estudantes universitários que cursassem licenciatura para o “Batatas”, e famílias com crianças pequenas para o “Garotas”. Após uma breve sondagem, eles seriam capazes de reavaliar a viabilidade e a relevância do seu desafio de forma a vislumbrarem mais claramente o caminho que deveriam e poderiam trilhar para solucioná-lo. Essa fase, além do objetivo de aliar a teoria envolvida na elaboração de um projeto com a prática do campo de pesquisa, visava, também, incentivar a autonomia e o protagonismo nos indivíduos.

Nos quatro encontros presenciais que se seguiram, cada grupo ficou responsável por conduzir uma aula. Houve, por parte dos alunos, a sugestão de livros, artigos, reportagens e vídeos para a turma, bem como o desenvolvimento de uma apresentação sobre os temas específicos. Essa atividade não fazia parte das avaliações e não possuía formato obrigatório. No entanto, todos os grupos se prepararam bastante para executá-la. Embora, em geral, tenham realizado uma aula de formato essencialmente centralizado − o que era esperado, uma vez que esse é o modelo a que estão acostumados −, a turma já apresentava uma mentalidade diferente. Dessa forma, independentemente da programação do grupo mediador, foi possível perceber nos estudantes um caráter mais distribuído, com manifestações claras de colaboração, protagonismo e autonomia.

Em seguida, engajamos os alunos em uma reflexão sobre todo o processo: mantivemos o que se mostrava satisfatório para a maioria dos grupos e modificamos o que não os agradava. Esse momento de reflexão espontaneamente extrapolou a nossa disciplina e foi utilizado também para problematizar a educação centralizada e, inclusive, as características propostas inicialmente, dando origem ao documento abaixo, escrito colaborativamente e disponibilizado no Google Drive e no Facebook da turma.

Depois do aprofundamento dos temas e da reflexão sobre o processo, realizamos a segunda fase do DT: a interpretação. Nesse momento, a perspectiva construída até então foi colocada em cheque, passando, muitas vezes, por modificações radicais. Utilizamos nessa fase a decisão dos estudantes de pesquisar boas e más práticas do uso de tecnologias digitais na educação. A partir delas, compartilhamos nossas histórias e, principalmente, as experiências vividas na aproximação com o campo. Alguns grupos perceberam que seu desafio era amplo demais; outros consideraram que ele era muito restrito, etc. Assim, após mais uma

Figura 28 - Documento elaborado coletivamente na disciplina

etapa de reflexão coletiva a respeito dos problemas individuais, os grupos revisaram suas ideias e reformularam seus desafios.

A terceira fase do Design Thinking é a ideação, o momento ideal para dar vazão ao processo criativo. Durante esse processo, cada grupo lançou mão das ferramentas que julgou úteis para o desenvolvimento de seu projeto. Alguns iniciaram a busca por material teórico, como livros e artigos acadêmicos, que abordasse problemas semelhantes à suas propostas; outros preferiram conversar com pessoas que vivenciavam determinada situação de forma a obterem sugestões para a solução da sua problemática. Houve ainda aqueles que optaram por buscar inspiração em diversos tipos de material ao mesmo tempo. A partir dessa dinâmica, os grupos formularam seus pré-projetos, que passariam por uma espécie de refinamento, a etapa seguinte da ideação.

O refinamento de ideias aconteceu da seguinte forma: um integrante de cada grupo “migrou" temporariamente para uma outra equipe. O pré-projeto foi, então, apresentado para esse novo participante, que teceu seus comentários a respeito. O grupo responsável pelo pré-projeto não pôde interromper a fala desse integrante e nem justificar as críticas que recebeu. Uma vez finalizado o tempo, o participante temporário retornou ao seu grupo de origem para saber quais haviam sido os comentários, críticas e elogios que seu próprio projeto recebeu. Nesse momento, os grupos tiveram a oportunidade de refletir, mediante um olhar externo, sobre suas propostas e ideias e, mais uma vez, reformular os desafios e estratégias propostos.

A próxima fase é conhecida como experimentação. Na nossa disciplina, ela consistia na prototipagem e aplicação do projeto. Os três encontros seguintes tiveram formato livre e se destinaram, conforme combinado, à construção desse protótipo, que deveria ser apresentado à turma para mais um momento de refinamento de ideias. O protótipo não obrigatoriamente seguiria a configuração de um projeto acadêmico, embora pudesse ser feito sob esse modelo. Os grupos escolheram a forma que julgaram mais interessante para a construção e apresentação dos seus projetos. Como os outros encontros de caráter livre, os estudantes poderiam se organizar para a realização da atividade do modo que considerassem mais proveitoso. Dispunham da opção de trabalhar com os mediadores de maneira presencial ou remota, em encontros realizados apenas entre seus integrantes, individualmente ou em grupo, e assim por diante. Na aula

presencial seguinte, houve a exposição dos protótipos, e a turma pôde tecer seus comentários, com elogios, críticas e sugestões para a melhoria do projeto. A seguir, mais uma vez estabelecemos uma pausa para refletir sobre o processo e reavaliar as decisões, de modo a chegar a um acordo sobre o que faríamos no restante do semestre. Além disso, de forma participativa, interativa e colaborativa decidimos os critérios de avaliação do projeto final.

As últimas quatro aulas de formato livre se destinaram à aplicação do projeto. Os grupos se organizaram de modo a colocarem em prática o que haviam idealizado durante o semestre, alguns com mais facilidade que outros. As aulas livres foram intercaladas com dois encontros presenciais para possibilitar o relato do progresso da aplicação dos projetos para toda a turma. Esses encontros foram sugeridos pelos estudantes por acreditarem que, por meio do compartilhamento das dificuldades encontradas no campo, haveria mais chances de obterem auxílio na resolução dos problemas. Aproveitamos a oportunidade para também construir os critérios de avaliação do memorial.

Desse modo, chegamos, então, à última fase do Design Thinking e às quatro aulas finais do semestre. Essa etapa, conhecida como “Evolução”, tem como objetivo documentar o progresso do projeto, medir seu impacto, planejar os próximos passos, comunicar e compartilhar a ideia elaborada com o “resto do mundo”. Reservamos os últimos encontros para a apresentação final do projeto. Conforme decidido pela turma, a apresentação de cada grupo deveria ser avaliada da seguinte forma pelos mediadores:

A turma ponderou, também, que seria interessante se todos os estudantes da disciplina pudessem, de alguma forma, participar dessa avaliação, uma vez que a construção havia sido, até então, colaborativa. Decidimos, portanto, desenvolver um formulário online, com questões apontadas pela turma, para que todos avaliassem a elaboração, aplicação e divulgação do projeto, durante a apresentação, por meio de dispositivos pessoais como smartphones, tablets e notebooks. Utilizamos, para tal, a ferramenta de construção de questionários digitais Typeform113.

Ver: https://www.typeform.com.

113

Figura 29 - Critérios de avaliação do projeto

O questionário era anônimo e as perguntas objetivas elaboradas pela turma foram as seguintes:

• _{Os membros do grupo mostraram engajamento e domínio do projeto?} • Você considera o projeto inovador?

• _{A ideação e o objetivo do projeto ficaram claros?} • _{Os resultados mostram uma boa execução do projeto?} • _{O projeto foi publicizado de forma eficaz?}

• _{O projeto possui uma boa possibilidade de replicabilidade?} • O projeto possui um bom fio condutor?

Figura 30 - Link para o formulário de avaliação coletiva

As questões eram seguidas de um campo aberto com a alternativa “Quer comentar sobre isso?”. Ao final, constava esta observação: “Deixe aqui sua avaliação subjetiva do projeto apresentado (ou um recadinho)”. A consideração de cada item era realizada por meio da atribuição de uma, duas, três, quatro ou cinco estrelas. Quanto mais estrelas, mais positiva a avaliação.

Por fim, após a apresentação e avaliação de todos os grupos, os memoriais foram entregues aos mediadores, e os resultados do questionário foram compartilhados, com a autorização dos envolvidos, no Facebook da turma.