Nacarato (2005, 2003 e 2000) tem se dedicado à investigação de grupos de estudos de professores e do trabalho coletivo, de suas potencialidades, riscos e contribuições para a formação deles.
A autora evidencia que, ao mesmo tempo em que as trocas de experiências e a interação dos participantes são determinantes para a constituição do grupo, este se revela como local ideal para as trocas de experiências e de aprendizagens, além de possibilitar a aquisição de uma multiplicidade de caminhos para o trabalho em sala de aula.
O fato de existir o grupo dentro da própria escola reunindo-se frequentemente oferece aos professores a possibilidade de encontrar soluções rápidas para os problemas e para as necessidades que surgem da prática docente, sem interromper o desenvolvimento das atividades com os alunos (NACARATO, 2005).
A professora Marta, em sua entrevista, descreve situação semelhante à análise de Nacarato (2005):
[Marta] A gente aprende na escola, dependendo do grupo a gente aprende muito e geralmente nas escolas a gente está trocando idéias. E eu aprendo... tem trabalho que você diz, “Como é que eu vou fazer isso?” Você senta no grupo na HTPC, aí dá uma clareada:
“Vou fazer assim, assim vai dar certo.” Porque você conversa com o pessoal e surgem as idéias.
[Monike] Então esses momentos de trabalho em grupo de professores nas HTPC...
[Marta] Nossa! É uma maravilha, clareia. Ajuda, ajuda muito, porque muitas vezes você está com o trabalho na mão, é aquilo ali, e tem lá dois alunos que estão com dificuldade, e você diz “O que é que eu faço com essa criança?” E depois do HTPC você já sai certinho sabendo o que vai trabalhar, o que vai fazer.
(Entrevista, professora Marta, 01/12/2008).
Como é possível perceber na fala da professora Marta e de acordo com a análise de Nacarato (2005), os momentos em grupo, quando se desenvolve o trabalho coletivo - estudos, discussões, planejamentos, oferecem ao professor a segurança de que necessita para enfrentar o trabalho docente e as experiências inovadoras e podem possibilitar “ressignificações” conceituais e apropriação de novos saberes.
A autora (op.cit) considera que o grupo é fundamental para a mudança da cultura escolar, pois oferece suporte à inovação curricular, permite a reflexão coletiva e a manutenção da individualidade e da subjetividade dos participantes e a singularidade de sua prática docente.
Porém, Nacarato (2005, p. 193) aponta alguns riscos em relação ao trabalho coletivo, pois “ao mesmo tempo que possibilitaria instâncias colaborativas entre os professores, pode também gerar divisões, se não envolver todo o corpo docente da escola”. Sobre esse ponto, uma professora da escola parece concordar com a autora quando afirma:
[Monike] você falou em trabalhar em grupo. E que depende muito do grupo também, tem uma série de fatores, mas depende da interação do grupo.
[Sofia] É... é...
[Monike] Esse relacionamento em grupo, tem momento que facilita, tem momento que dificulta, por quê? O que ajuda na formação, o que atrapalha...
[Sofia] Ah, o momento que facilita... porque assim, eles têm vivências, cada um tem uma vivência, uma experiência diferente, então, se você troca, uma ajuda a outra, então isso facilita. Mas ao mesmo tempo, se não é um grupo engajado, acaba de certa forma, prejudicando, porque é sempre aquele grupo que não tem vontade, que não está nem aí, então acaba também desmotivando o próprio grupo que quer fazer alguma coisa... não fica um clima agradável de aprendizagem (Sofia: entrevista, 05/12/2008).
Mesmo assim, a autora considera o grupo importante para a produção de saberes, pois, embora a apropriação e a internalização seja um processo individual, “o professor aprende e incorpora novas práticas tendo como ponto de partida os saberes experienciais compartilhados” (NACARATO, 2005, p. 192). Para que os saberes possam ser compartilhados, é preciso haver com quem compartilhar e o grupo pode ser uma ótima oportunidade.
Nacarato (2000) relata que, no momento em que a atividade desenvolvida com as crianças na sala de aula era relatada ao grupo de professoras, acontecia um processo de revisão e de ressignificação da prática e dos saberes de cada profissional presente no grupo, pois, “todas aprendiam e ressignificavam saberes, tanto para quem narrava, quanto para quem ouvia e refletia sobre a experiência do outro” (Ibid., p. 274).
Foi assim, aprendendo com o exemplo de outras professoras, que Cecília se apropriava e internalizava as ressignificações que fazia pensando em sua prática docente, em sua sala de aula, conforme relata:
Como organizar, como distribuir determinado material didático, o material dourado, por exemplo, eu não sabia como organizar, eu sabia já como usar, mas eu não sabia como organizar: eu vou dar dez, vou dar cinco, vou dar três, como é que eu... uso eu sozinha e mostro? Olhando as amigas e vendo, aí eu consegui. Hoje eu trabalho com facilidade, mas aprendi com amigos. Eu acho que o
trabalho em grupo enriquece demais (grifos nossos) (Entrevista,
professora Cecília, 05/12/2008).
Nacarato (2005) acrescenta que o grupo constituído na própria escola transforma-se em local “seguro” para a produção coletiva e para a tentativa de construir um currículo que atenda às necessidades e às particularidades locais dos professores, dos alunos e da comunidade.
Outra pesquisadora, Bolzan (2002), observou que no grupo a “construção compartilhada de conhecimento favorece a autonomia dos participantes, possibilitando a eles irem além do que seria possível, se estivesse trabalhando individualmente” (p. 63).
A autora (op.cit) reforça o apoio oferecido pelo grupo ao docente no processo de construção de conhecimento, ampliando suas possibilidades em contraponto ao trabalho individual e promovendo a autonomia do participante do grupo. Esse
movimento, segundo Bolzan (2002), é contínuo, permanente e se realiza na dimensão coletiva de reflexão sobre a prática.
Pelo exposto nesta seção, entendeu-se que o grupo de estudos na própria escola é momento de reflexão coletiva, de compartilhamento de experiências e pode se tornar momento de formação continuada de professores.
Nas seções seguintes, serão analisadas as práticas de formação de professores desenvolvidas pelos profissionais da escola, o desenvolvimento profissional decorrente destas e as influências das políticas públicas nesse processo de formação e desenvolvimento profissional. Porém, é preciso entender antes, as preocupações desses profissionais com o ensino de Matemática nas séries iniciais e as mobilizações que os conduziram à realização dessas práticas.
6.4. A preocupação da equipe gestora com o ensino de Matemática na escola e