Pastoralists’ perceptions of changes in vegetation diversity and contributing factors 1. Changes in vegetation diversity

O desenvolvimento do sentido crítico, de atitudes mais positivas face às diferentes áreas da matemática e a mobilização de competências podem ser efectuados através do recurso às interacções entre pares ou de grupos e ao trabalho de projecto (António, Mesquita, Neves, Martins e César, 2000; Carvalho e César, 2000; Martins, Costa, Ferreira e César, 2003; Lopes, Veiga, Costa, Ferreira e César, 2004).

Para Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999), a estocástica “constitui o contexto ideal para a realização de projectos de trabalho” (p. 102). O ensino da estocástica deve ser contextualizado ao redor de investigações ao alcance dos alunos. Para Lopes e Moran (1999) o ensino da

estocástica deve incidir em processos de investigação de problemas, de forma a auxiliar o aluno a compreender e a relacionar-se de forma mais positiva com a sua realidade.

Estas tarefas podem abordar questões de natureza científica ou da realidade social dos alunos, para que estes se envolvam em todo o processo de investigação, incluindo a discussão das questões a levantar, a construção dos instrumentos da recolha de dados, a representação e análise dos mesmos e as conclusões ou recomendações que podem influenciar decisões (Abrantes, Serrazina e Oliveira, 1999).

Relativamente ao trabalho de grupo, com dois ou mais elementos, César e Sousa (2000) referem que este tipo de actividades pode contribuir para o desenvolvimento cognitivo dos alunos quando estes mobilizam todos os conhecimentos adquiridos para realização da tarefa. Durante a execução de tarefas em grupo, segundo César (2000), os alunos são levados a contextualizar os saberes e competências no trabalho que estão a desenvolver, o que contribui para que progridam mais do que em situações de trabalho individual. Os alunos são confrontados com pontos de vista diferentes dos seus, pelo que têm de ser capazes de argumentar para defender as suas opiniões e saber gerir a interacção estabelecida, o que promove o desenvolvimento sócio – cognitivo e facilita a apreensão de conhecimentos e a aquisição de competências. Neste contexto, os alunos analisam as situações e os problemas sobre diferentes perspectivas, integram os diversos saberes que cada um possui, confrontam ideias e clarificam conceitos (Martins, Costa, Ferreira e César, 2003). Para que os alunos possam progredir enquanto trabalham em conjunto, segundo Carvalho e César (2001), a tarefa deve fomentar a troca de resoluções e raciocínios entre os participantes para que surjam novas informações.

Sousa (2002), face a estudos já realizados, refere que o trabalho em pequenos grupos contribui para o desenvolvimento de todos, na medida em que pode ajudar os alunos com menor desempenho a manifestarem as suas dificuldades e a solicitarem ajuda, por se sentirem mais à vontade com os colegas. Relativamente aos alunos com melhor desempenho, ajuda-os a “organizar ideias e argumentar em defesa das suas opiniões, desenvolvendo assim competências de ordem superior” (p. 36).

Para António, Mesquita, Neves, Martins e César (2000), o trabalho de grupo torna os “alunos mais atentos, confiantes e exigentes em relação a si, aos outros e à realidade envolvente, sendo assim mais capazes de intervir socialmente” (p. 182). Na opinião de Ponte, Matos e Abrantes (1998), o trabalho de grupo é uma metodologia insubstituível porque

“apresentar, ouvir e criticar argumentos, explicar raciocínios e pedir explicações são aspectos centrais na aprendizagem da Matemática” (p. 72). Os alunos podem fazer e reconhecer aprendizagens relevantes referentes a aspectos do conhecimento social e a competências curriculares nos domínios do conhecimento e das capacidades.

As tarefas em grupo vão muito para além da resolução de meros exercícios ou actividades de consolidação. Em conjunto, os alunos podem também desenvolver trabalhos de projecto e investigações.

Os trabalhos de projecto, segundo Batanero (2000a) e Batanero e Godino (2002), foram concebidos para introduzir na sala de aula uma filosofia exploratória e participativa, para que os alunos possam desenvolver os seus próprios projectos.

É considerado por Lopes (1999) um processo dinâmico de aprendizagem, que promove o desenvolvimento da criatividade e da capacidade para estabelecer relações e fazer deduções. Para Batanero e Díaz (2005), ao contrário do que acontece nos exercícios comuns que se centram apenas num só conceito, o trabalho de projecto proporciona a abordagem em simultâneo de vários conceitos estocásticos. Além disso, o trabalho de projecto na aula de estocástica “permite contextualizar os conteúdos em situações interessantes para os alunos e integrar o ensino da estatística dentro de um processo mais geral da investigação” (p. 1). Estas autoras consideram como fases de desenvolvimento de um projecto de investigação o planeamento de um problema, a decisão sobre os dados a recolher, a análise dos mesmos e a obtenção das conclusões sobre o problema em estudo.

Holmes (1997) refere que os projectos têm efeitos positivos na aprendizagem dos alunos na medida em que contextualizam a estocástica tornando-a mais relevante (os dados são mais significativos quando surgem de um problema e posteriormente são interpretados), motivam e reforçam o interesse (se o tema for do interesse do aluno, este disponibiliza-se a resolver o problema, sem que seja imposto pelo professor), contribuem para que os alunos percebam melhor o que são os dados reais (precisão, variabilidade, fiabilidade das conclusões e avaliação), enfatizam ainda a aplicação da estocástica e a sua utilidade, e mostram que a estocástica não se limita apenas a conteúdos matemáticos.

A integração curricular destas actividades requer uma reflexão cuidada sobre a natureza das situações problemáticas a propor, a forma de organizar o trabalho dos alunos, o papel do próprio professor na orientação ou nas formas de explorar oportunidades interdisciplinares

(Ponte, Matos e Abrantes, 1998). As raízes e o desenvolvimento da estocástica estão intrinsecamente ligados a outras áreas do conhecimento, pelo que também favorece a realização de projectos baseados na interdisciplinaridade.

De acordo com Lopes (1999), o trabalho interdisciplinar deve incluir a integração de conteúdos programáticos de outras áreas, procedimentos e metodologias, possibilitando o desenvolvimento da criatividade e do pensamento crítico dos alunos.

Os temas a desenvolver nos trabalhos de projecto podem ser propostos pelos professores ou escolhidos livremente pelos alunos; contudo, devem ser seleccionados cuidadosamente, devem ser realistas, abertos e apropriados ao nível dos alunos. Sendo assim, o professor desempenha um papel importante no desenvolvimento destas actividades na medida em que, segundo Lipson e Kokonis (2005) e Batanero (2001), deve orientar os alunos para a aprendizagem dos conceitos e representações, a prática das técnicas de cálculo e a melhoria das capacidades de argumentação, formulação de conjecturas e criatividade.

Também para Martins, Costa, Ferreira e César (2003) “é importante que o professor adopte uma posição mais passiva, obrigando por isso os alunos a tomarem um papel mais activo, mudando as condições de aprendizagem a que eles estão habituados, levando a que aprendam mais” (p. 351). São assim privilegiadas as interacções horizontais entre alunos, onde constroem o próprio conhecimento, põem “à prova as suas potencialidades, antecipa acções e projecta-se no futuro” (p. 351).

Na opinião de Carvalho (2006b), o trabalho de projecto é

A forma mais poderosa de construir os conhecimentos estatísticos necessários ao desenvolvimento da literacia estatística, até porque cria a oportunidade dos alunos trabalharem de forma colaborativa já que têm de discutir e negociar entre si todo o processo, não se limitando aos aspectos meramente computacionais (…). Os alunos, ao confrontarem argumentos, têm a oportunidade para praticarem a negociação da resolução da tarefa, e muitas vezes do próprio significado estatístico dos conceitos que estão a trabalhar, (…) e explicarem os seus pontos de vista. Conseguem desta forma ampliar a mobilização de competências e os conhecimentos necessários para a elaboração da co-construção da estratégia (p. 3). A implementação do trabalho de projecto é fundamental na medida em que se pretende formar cidadãos críticos e participativos numa realidade onde prevalece cada vez mais a informação estocástica.

Para Carvalho e César (2000) este tipo de actividades favorece uma aprendizagem activa e contribui para que os alunos comuniquem os seus conhecimentos e estratégias utilizadas durante a realização das tarefas. Quando os alunos, na sala de aula, realizam tarefas não rotineiras, cada um constrói o próprio conhecimento matemático, acrescido da vantagem do conhecimento ser partilhado por outros sujeitos de uma mesma cultura. Este tipo de tarefas na sala de aula podem ter sucesso sempre que o aluno as encara como suas, as vê nascer e crescer quando toma decisões e faz escolhas, aumentando assim o desempenho e persistência na tarefa (Lopes, Veiga, Costa, Ferreira e César, 2004).

Martins, Costa, Ferreira e César (2003) consideram que as experiências de aprendizagem proporcionadas por este tipo de actividades podem ser diversificadas e enriquecedoras.

Sousa (2002) refere também que a realização de projectos e investigações favorece o desenvolvimento de competências fundamentais, como a literacia, o pensamento e o raciocínio estocásticos, a capacidade de resolução de problemas, a formulação e comunicação de ideias estocásticas, bem como estabelecer relações entre outras áreas distintas, favorecendo o exercício de uma cidadania crítica e interveniente. Cabe então à escola preparar os alunos para interagir com outros, para saberem seleccionar a informação relevante, distinguindo o essencial do acessório, isto é, desenvolver nos alunos o seu sentido crítico (César, 2000) e a capacidade de mobilizar conhecimentos para a resolução de situações da vida real.