Com efeito, a escola já há muito que deixou de ser o centro privilegiado de informação, cujo acesso faz-se pela vida real e pelas interações sociais desencadeadas em contextos autênticos. Segundo Lave e Wenger (1991) as escolas, pelo facto de constituírem ambientes formais, fracassam quando pretendem simular os contextos de aprendizagem, na medida em que as práticas desenvolvidas se apresentam desfasadas do contexto natural do quotidiano.
Sendo a aprendizagem uma consequência das vivências e dos reais papéis desempenhados, defendem o contacto com o mundo real. Corroboram a ideia de que a interação social constitui um processo primário originador de aprendizagem, em que a interação horizontal (entre pares) é privilegiada, ao contrário dos ambientes educativos tradicionais que tendem a promover “um sistema de relacionamento top down do professor para todos os alunos ao mesmo tempo” (Fino, 2008: 279).
Assim, em função duma nova realidade, torna-se cada vez mais evidente o desajustamento do paradigma fabril, que embora tenha constituído uma verdadeira “demonstração de génio industrial”, no parecer de Toffler (1970: 393), já não tem qualquer vínculo com a realidade autêntica na atual sociedade do conhecimento. ―Metamorfose, rutura, revolução‖ são termos utilizados por Sousa e Fino (2001: 371) para definir o conceito de paradigma que
opõe a sociedade industrial a uma outra, onde a informação e o conhecimento constituem traços dominantes.
Fino (2007: 43) provoca e incita à reação:
“Do mesmo modo que, há duzentos anos, as necessidades da civilização industrial impuseram a escola pública e sugeriram o modo como se organizaria, por que razão não acreditar que a civilização pós-industrial se encarregará de questão equivalente?
Paulo Freire (1975) desenvolve uma teorização pedagógica assente numa crítica à escola tradicional e à educação bancária. Desaprova o caráter verbalista, narrativo e discursivo do currículo tradicional profundamente desligado do contexto existencial das pessoas implicadas no ato de conhecer, considerando que o método utilizado pelos especialistas e pelos educadores neste processo, assim como a experiência dos educandos assumem uma importância fundamental. Segundo o autor, é a própria experiência dos alunos que constitui a principal fonte de temas significativos ou geradores de conteúdos programáticos. O autor (1975: 120) adianta que
“O conteúdo programático da educação não é uma doação ou imposição, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que esta lhe entregou em forma desestruturada.”
No mesmo sentido, Giroux (1998:74-75) pronuncia-se, reconhecendo “a importância pedagógica daquilo que as crianças trazem para a sala de aula (…) para expandir a possibilidade de múltiplos alfabetismos e agências” como elementos integrantes do processo de aprendizagem.
Steinberg e Kincheloe (2001: 77) também criticam as teorias e as práticas alicerçadas numa conceção tradicional de infância que recusa aceitar as mudanças ocorridas na cultura infantil. Enquanto “os professores e a cultura escolar tratam tais crianças como se elas não soubessem nada do mundo adulto, as crianças consideram a escola irremediavelmente arcaica, fora de sintonia com o tempo”.
Destas palavras subentende-se que a escola terá de substituir a tónica da instrução pela aprendizagem, atribuindo um papel importante ao sujeito e à sua transformação no ato de aprender (Papert, 1980; Toffler, 1970). Perrenoud (2000a) acrescenta a ideia de que as desigualdades sociais só poderão ser extintas quando a organização pedagógica e escolar for definitivamente alvo de uma profunda reformulação, pois a diferenciação pedagógica encontra sérios obstáculos perante a atual organização da escolaridade.
As condições de aprendizagem e o número circunscrito de possibilidades de instrução nas nossas escolas devem dar lugar a um outro contexto educacional que permita um leque mais amplo de probabilidades de obtenção de níveis elevados de aproveitamento escolar, sendo imprescindível atender às perspetivas e pontos de partida dos alunos (Darling- Hamond, 1996).
Para alcançar este propósito Perrenoud (2000a: 51) apela à criação de uma organização escolar diferente que não origine fracassos e desigualdades e seja capaz de colocar cada aluno perante as situações de aprendizagem mais frutíferas para ele. Por conseguinte, o autor (1995: 133) contrapõe as didáticas tradicionais às novas didáticas, afirmando que estas “enfraquecem o controlo do professor e alargam o espaço de manobra dos alunos” Segundo o mesmo, as tarefas tradicionais parecem ter sido concebidas para permitir um controlo omnipresente e económico para um professor que se vê confrontado a ensinar um grupo de vinte ou mais alunos. Estas tarefas apresentam determinadas características apontadas pelo autor: a estandardização e sincronização de tarefas idênticas; a natureza metódica, fechada e fragmentada das tarefas; a componente escrita das tarefas; o caráter individual e quantificável das atividades; a alternância rápida de tarefas curtas e fáceis e a natureza pouco interativa das instruções.
Em alternativa a estas formas clássicas de trabalho escolar, o autor (Ibid., p. 128) propõe novas práticas que coloquem a tónica no aluno “sujeito ativo da sua própria aprendizagem, mais do que sobre o professor enquanto distribuidor do saber” e insistam na construção progressiva dos saberes através das interações sociais entre os alunos e estes e o professor, para além de privilegiarem os conhecimentos integrados e globais, em oposição à fragmentação do saber.
Estabelecer um elo de ligação estreita entre a vida e a escola, respeitar as diversas culturas e personalidades, promover a autonomia da criança, valorizar a motivação intrínseca em detrimento das recompensas e castigos, valorizar mais o trabalho cooperativo em contraposição com o trabalho predominantemente individual e competitivo e a promover o desenvolvimento pessoal, são outras características que podem redefinir o trabalho escolar, contribuindo para uma mudança de paradigma.
O objetivo consiste em desenvolver nos alunos autonomia ao mesmo tempo que se exige do professor um papel periférico que vá muito além da transmissão.
“Dizendo de outra maneira, este professor inovador, se estivesse a correr para os Óscares, não de Hollywood, mas da educação, seria candidato ao prémio de melhor ator secundário, enquanto o aprendiz seria o candidato natural de melhor ator primário” (Fino, 2008: 278).
Meirieu (2005b: 32) incita os professores a adotarem novas práticas pedagógicas e sublinha o trabalho autónomo, assim como o trabalho por projetos, no contexto de uma pedagogia diferenciada, inspirando-se em autores, desde Pestallozi, Makarenko e Maria Montessori, passando por Claparéde, Fernando Oury e Hameline, entre muitos outros, “dando a todos os alunos os meios de compreender o mundo e de ocupar um lugar nele”. A participação ativa do aluno e a aplicação de um pluralismo metodológico liga-se a um princípio enunciado por Moreira (2005: 38), o da “não utilização do quadro e do giz”, numa clara negação do ensino livresco do passado e da passividade a ele associada.
De acordo com Lave (1988, 1993), se por um lado é importante perceber o impacto da aprendizagem escolar na vida de cada aluno, por outro, torna-se imprescindível que a escola respeite as experiências do quotidiano.
“Ninguém dúvida que os contextos de aprendizagem escolar precisam de ser reestruturados para poderem suportar uma atividade mais centrada no aprendiz, mais interativa, e estimulando mais a resolução de problemas de forma cooperativa” (Fino, 1999: 1).
Giroux e Simon (2002) interrogam-se acerca da relação que os alunos estabelecem entre o trabalho que é feito na classe e as vidas que eles levam fora da sala de aula e debatem acerca da possibilidade de incorporar aspetos da cultura vivida pelos alunos ao trabalho realizado na escola, conduzindo-os à obtenção de níveis de aprendizagem que ultrapassem a mera confirmação dos saberes que já dominam. Questionam, inclusive, se é possível “fazê-lo sem discriminar determinados grupos de alunos como marginais, exóticos e «outros» dentro de uma cultura hegemónica” (Giroux e Simon, 2002: 105).
Numa atitude crítica e reprovadora, Giroux (2002), admite que apesar da profusão dos estudos culturais, o discurso dominante ainda descreve a cultura popular como aquela que resta após a subtração da alta cultura de todas as práticas culturais. Reconhece que esta cultura popular é estabelecida em torno do prazer e da diversão e situa-se no terreno do quotidiano. É apropriada facilmente pelos educandos e ajuda a validar vozes e experiências. Por outro lado, a pedagogia (definida em termos instrumentais) legitima e transmite os códigos e os valores da cultura dominante, ou seja corrobora as vozes do mundo adulto, dos professores e dos administradores das escolas.
Apple (1999) também valoriza a cultura popular, pois expressa a convicção de que esta facilita a compreensão das políticas culturais e a instituição de modelos curriculares mais justos, acrescentando, no entanto, que é contraproducente desvalorizar a importância da escola. Incita-nos a criticá-la com rigor assente num compromisso sério com esta instituição, alimentando uma esperança de que a escola possa ser vital e mais significativa no plano pessoal e social.
Silva (1998: 200) conclui que são necessárias
“formas criativas abertas e renovadas de pensar e desenvolver currículos que levem em conta esses novos mapas e configurações sociais – formas que superem os velhos binarismos da alta cultura vs. baixa cultura, cultura de elite vs. cultura de massa”.
Perrenoud (2000a: 53) afirma que a diferenciação e os percursos individualizados de aprendizagem não se compadecem de alguns cuidados com a diferença, pois “não é nem um andar a mais no edifício, nem uma simples modulação das práticas, é uma reconstrução da arquitetura de conjunto que se impõe”. Com efeito, os esforços desenvolvidos no sentido de propor práticas e dispositivos de diferenciação surtirão poucos efeitos se o sistema educativo não souber impulsionar tais inciativas sem recurso à imposição burocrática (Perrenoud, 2000b).
Segundo o autor, a inovação identifica-se com uma “pesquisa-ação” numa dimensão alargada e com o envolvimento de todos os atores do sistema, significando “mais do que a difusão de um modelo completo já experimentado no âmbito de uma experiência-piloto” (Ibid., p. 159).
Segundo Tomlinson e Allan (2002: 60), uma grande parte dos professores parece sentir a necessidade de prescrições sobre o trabalho a ser desenvolvido na sala de aula, nomeadamente, sobre os modos de ensinar, numa fase em que a prática da diferenciação pedagógica passou a ser largamente preconizada, exigindo novos processos de ação pedagógica e uma mudança de paradigma capaz de romper com o ensino simultâneo que, ainda, teima em persistir nas nossas escolas.
Leite (2003) reconhece que o desejo de inovar é crucial para construir uma inovação sustentada. No entanto, admite que a mudança pode ocorrer efetivamente, mesmo quando provém de entidades externas, nomeadamente do Ministério da Educação e Ciência20, desde que haja motivação suficiente para fazê-lo. Guerra (2000) assegura que a instituição
escolar enquanto escola aprendente é capaz de construir ações inovadoras, consistentes e arrojadas aquando da apropriação destas iniciativas.
A este respeito, Sousa (2004: 68) é de opinião que
“a tomada de consciência crítica relativamente à complexidade do ato educativo, ao contrário do que se poderia esperar, levará o professor dos nossos dias a dela fazer não um motivo gerador de angústias e preocupações, mas o gérmen da sua força como profissional”.
Temos vindo a assistir a muitos discursos que apelam à mudança na educação, não obstante se continue a verificar uma estrutura inalterada das práticas (Pacheco, 2011). Com efeito, a expressão duma vontade de mudança nem sempre é praticável, na opinião de Goodson (2008a) por motivos que se prendem com o tempo histórico e os contextos económicos.
Fino (2008), por seu turno, é de opinião que a inovação pedagógica não encontra eco na educação institucionalizada que tende a conservar práticas tradicionais e a colidir com o currículo. “Sendo o ensino uma profissão de mudanças, não é possível desenvolver e implementar qualquer transformação educativa sem (re)pensar (n)o papel e n(a)missão de professor, já que este se assume como o garante da construção da mudança” (Morgado, 2001: 54).
Os contributos decorrentes das teorias construtivistas e construcionistas foram decisivos para a mudança de paradigma que se impõe, possibilitando descortinar formas particulares e inéditas de organização dos contextos de aprendizagem que privilegiam a síntese e a abordagem integrada dos saberes em oposição à tradicional e, ainda, vigente visão analítica e segmentada do conhecimento (Sousa e Fino, 2001), para além de fomentarem a
pluralidade cultural e o microcosmo individual (Fino (2007: 42).
Nas palavras de Roldão (2009: 51), a docência não resulta “da soma de umas tantas «ciências da educação» ”, nem tão pouco da aplicação de experiências bem sucedidas experimentadas com sucesso por outros, já que as competências profissionais são complexas e requerem
“a capacidade de explicar os enunciados, de gerir as situações de conflito em sala de aula, de construir uma situação problema, de organizar um trabalho em grupo ou uma sequência de pedagogia diferenciada, de avaliar o trabalho dos seus alunos e de participar na elaboração de um projeto de estabelecimento” (Meirieu, 1995b: 267).
Como afirma Day (2003), a cultura profissional dos professores ainda é marcada pelo isolamento, ocorrendo poucas oportunidades para observação e apreciação de práticas, pelo
que ainda se vislumbra um longo caminho a percorrer na afirmação de uma cultura colegial. Segundo o autor (2004: 24), as mudanças estruturais não serão suficientes para garantir as necessárias transformações nas
“culturas, tanto individuais como coletivas que, durante gerações encorajaram o isolamento em vez da colaboração e onde os erros continuam a ser punidos diretamente (através de uma inspeção externa e de rankings) e indiretamente (através das críticas dos media e do financiamento seletivo baseado no aproveitamento escolar) ”.
Os professores tendem a confiar demasiado nas suas experiências pessoais de ensino, com as quais fundamentam opções, algumas das quais contrárias às evidências produzidas pelas investigações, mas ignorar “os resultados da investigação limita as possibilidades de crescimento profissional que a reflexão fundamentada por essas evidências poderia assegurar” (Lopes e Silva, 2010: xiii).
A este respeito Marzano (2007: 5) diz-nos que não nos podemos manter alheios aos resultados provenientes de inúmeras pesquisas que têm sido desenvolvidas na área da educação e designadamente no que ao ensino diz respeito, acrescentando:
“The individual medical practitioner must sift throuh a myriad of studies and opinions to build a local knowledge base for interacting with patients. So too must the practitioner in education. Educacional research is not a blunt instrument that shatters al doubt about best practice. Rather it provides general direction that must be interpreted by individual districts, schools and teachers in terms of their unique circumstances”.
Segundo Lopes e Silva (2010: XVII), os professores devem aprender com as suas intervenções, porque quando são aprendizes do seu próprio ensino influenciam diretamente de forma positiva o desempenho escolar dos alunos. “A mensagem não é apenas inovar, mas conseguir a diferença quando se inova”, pressupondo a interrupção duma prática familiar.
Sachs (2003: 15) advoga um ensino de elevada qualidade, reconhecendo que é fundamental que os profissionais não caiam no desânimo face às exigências dos novos contextos de trabalho e rejeitem a “rotina monótona”, assim como as práticas homogéneas, mantendo a chama e a confiança no ensino.
Quando inovam, os professores desenvolvem uma maior consciência dos efeitos da sua ação sobre os resultados obtidos. Segundo Haittie (2009), este é um dos maiores desafios para o professor, o qual consiste, precisamente em perceber os efeitos da sua intervenção nas aprendizagens dos alunos. Por outras palavras, trata-se de assinalar o que está ou não a funcionar na sala de aula.
Clark (1995) expressa a convicção de que os professores têm o poder de determinar a qualidade da educação. Assim, podem melhorá-la, mas também podem diminui-la pelos erros que cometem, pela indiferença ou pela improficiência alcançada. Por conseguinte, a inovação ocorre quando o professor pratica uma ação deliberada, introduzindo novos elementos no processo de ensino. Trata-se daquilo a que Ericsson (1993) denominou de
prática deliberada, através da qual é possível compreender o ensino e a aprendizagem. Refere-se às atividades delineadas explicitamente pelo professor com o propósito de melhorar o seu desempenho profissional, numa atitude consciente e persistente que visa a correção de eventuais falhas através da procura incessante de estratégias alternativas e diferenciadas.
Ericsson, Krampe e Tesch Romer (1993) defendem uma prática que envolva treino de aspetos específicos que devem ser melhorados, envolvendo um feedback constante. Os estudos levados a cabo por estes autores evidenciam que os melhores nos mais variados domínios (música, ciência, desporto, medicina…) acumularam imensas horas de treino diário. Assim, o ato de ensino também requer intervenções deliberadas se existe intenção de proporcionar mudanças cognitivas nos alunos. “(…) important characteristics of experts superior perfomance are aquired through experience and that the effect of practice on perfomance is larger than earlier believed possible” (Erickson, Krampe, Tesch-Rõmer, 1993: 363).
Com efeito, estas mudanças não ocorrem de um momento para o outro, “é preciso tempo para acomodar as inovações e as mudanças, para refazer identidades” (Nóvoa, 1995: 26). Para além dos docentes necessitarem de tempo para refletir sobre alterações complexas, “precisam de fazê-lo individualmente e com os colegas. E precisam de aconselhamento e de apoio para que as novas abordagens ganhem sentido” (Fernandes, 2000: 78-79), para além de que a recetividade à mudança também dependerá “da facilidade que anteveem na sua implementação, do reconhecimento da eficácia da medida para as necessidades e problemas detetados e dos resultados que esperam obter” (Ibid., p. 73).
Petty (2006) diz-nos que o professor pode trabalhar no sentido de melhorar o seu desempenho, seja através duma autoavaliação que o possibilite descobrir as suas áreas fortes e fracas e trabalhá-las, seja através da utilização de dois fatores extremamente importantes: a aprendizagem significativa e o feedback, relembrando os estudos desenvolvidos por outro autor (Haittie, 2009, 2007, 1992), acerca dos métodos de ensino mais eficazes e as variáveis que determinam a aprendizagem.
Na opinião de Meirieu (1995b: 289), o verdadeiro momento pedagógico ocorre precisamente, quando o professor identifica as suas dificuldades, asseverando que o reconhecimento de impotência educativa permite ao professor “encontrar um verdadeiro poder pedagógico: o de autorizar o outro a assumir o seu próprio lugar e, com isso, a agir sobre os dispositivos e os métodos”.
Mais do que nunca, o professor encontra-se numa encruzilhada resultante de enormes tensões produzidas por duas forças opostas. Se por um lado, sofre enormes pressões relacionadas com uma sociedade em crescente mudança cada vez mais complexa, por outro lado, vê-se confrontado com uma escola que se mantém inalterada e profundamente burocrática (Hargreaves, 1998).
Face a este cenário de caráter extremamente complexo, Esteves (2009: 44, citando Le Boterf, 1997) solicita os professores a desenvolverem competências adequadas às exigências que lhes são efetuadas: “saber agir com pertinência; saber mobilizar num dado contexto; saber combinar; saber transpor; saber aprender e saber aprender a aprender; saber empenhar-se”.
“A ele, professor, caberá concretizar a promoção educativa de cada um, sem desvalorizar cosmovisões localizadas e pessoalizadas” A ele pertencerá a tarefa de resolução em campo de conflitos entre a globalização e a diversidade numa lógica de respeito pelas identidades e particularidades regionais, locais e pessoais concorrendo para a consolidação da integração e harmonia social (Sousa, 2004: 143).
Não restam dúvidas acerca da necessidade de domínio de saberes para implementar um ensino diferenciado, mas para além destes saberes referentes às disciplinas, permanecem algumas ambiguidades quanto aos outros saberes “pedagógicos, didáticos, relacionais, psicossociológicos; saberes profissionais; saberes da experiência, saberes implícitos”. Além desta imprecisão conceptual, é consensual o facto dos saberes dos professores serem de natureza plural, cuja integração ocorre de formas personalizadas e específicas (Paquay, Altet, Charlier e Perrenoud, 2001: 213) e é na confluência destes fatores que a diferenciação pedagógica poderá emergir.
“It is one thing to know what methods work, quite another to understand why. Without understanding why they work we are most unlikely to use them effectively. We will also be unable to criticize constructively our own other‟s practice. (…) You must understand why it works to mine its full potencial” (Petty, 2006: 3-4).
Questionamos se a formação contínua poderá exercer alguma influência na reconstrução de