manifestada por Fino (2008), segundo o qual, a inovação pedagógica não ocorre no exterior do sujeito, não sendo, por isso, consequência única e direta da formação de professores.
4.2 A formação contínua na trajetória da mudança: construção de
competências profissionais
Esteves (2002: 12) considera que a projeção de reformas curriculares, a modificação do enquadramento institucional das escolas e a pretensão em transformá-las em centros de propagação cultural, constituem aspirações que de pouco valerão se não for atribuído “um lugar e um papel de primeira grandeza à formação dos professores”.
A formação de professores é aqui entendida como um processo continuado que se opõe à ideia de “produtos acabados” (Marcelo, 1999) e caracteriza-se pela heterogeneidade decorrente de alguns fatores de diferenciação apontados por Formosinho (2009b). Refere- se aos fatores de diferenciação naturais, às diferenças de disponibilidade e empenhamento, aos diferentes ciclos da vida profissional e à formação contínua, dimensões que marcam as dissemelhanças entre professores.
As capacidades, as motivações e o perfil de personalidade de cada professor (fatores de diferenciação naturais) determinam a qualidade das competências, à semelhança do que sucede com outros profissionais, pois “o professor é, acima de tudo uma pessoa. Uma pessoa que pensa, sente e age” (Fernandes (2008: 11), razão pela qual Sousa (2000a: 257) entende a formação de professores como um “período fundamental de crescimento pessoal que não pode ser negligenciado, pois inscreve-se num contexto mais amplo de desenvolvimento global da pessoa”.
Nóvoa (2002: 9) admite que não é possível circunscrever a profissão docente às dimensões técnicas e formais dos contextos escolares, já que “formar é formar-se” ao longo da vida. Nesta ordem de ideias, as experiências dos docentes e a reflexão sobre as mesmas exercem influências, que não podem ser desconsideradas, nas formas de agir na assumpção dos papéis profissionais.
São os próprios professores que reconhecem alguns contextos influentes, destacando, por exemplo, a família, os amigos, os pares com quem interagem, as associações formais, entre outros… Com efeito, as identidades dos professores não se constroem somente com base nos aspetos técnicos de ensino (Nias, 1989, 1996; Nias et al, 1992; Hargreaves, 1994; Sumsion, 2002), mas resultam duma interação entre as vivências pessoais e os contextos de trabalho (Van Der Berg, 2002), pois as vivências pessoais também influenciam o desempenho profissional dos docentes (Goodson e Hargreaves, 1996).
Perrenoud (2000a) considera que a verdadeira formação transcende os sistemas formais de formação de professores, sendo que a formação contínua é uma das competências que qualquer professor deve desenvolver, através de um plano individual ou de uma negociação em grupo.
Garcia (1999: 26) considera duas modalidades de formação: individual ou em equipa, destacando esta última, porque para além de ser mais motivadora, é também, mais propícia à mudança, já que funciona a partir das necessidades e dos centros de interesse dos docentes, afirmando que a
“formação de Professores é a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que no âmbito da Didática e da Organização Escolar, estuda os processos, através dos quais os professores - em formação ou em exercício - se implicam individualmente ou em equipa".
Contudo, para além da formação, outros fatores assumem especial relevância, como por exemplo a paixão evidenciada por docentes que se dedicam ao ensino, contrastando com a indiferença e passividade de outros (diferenças de disponibilidade e empenhamento). Na opinião de Day (2004) aqueles que se empenham e revelam entusiasmo no trabalho que desenvolvem, demonstrando paixão pelo ensino, colocam em prática de forma competente os currículos definidos e orientam-se por intenções morais transparentes. Acredita que estes profissionais podem fazer a diferença, pois demonstram interesse por todos os seus alunos e pretendem ser mais do que professores meramente competentes (p. 23).
A “personalidade da mudança” não tem sido considerada, sendo “raríssimas as reformas educativas promulgadas ou as teorias da mudança que tenham conferido um papel central ao desenvolvimento e transformação pessoais”, as quais ocorrem independentemente das crenças e dos sentidos de missão pessoal dos professores (Goodson, 2008b: 133).
Embora seja certo que a profissionalização venha aligeirar tais diferenças, outros fatores de diferenciação dependerão da maturidade profissional (Oliveira-Formosinho, 1987) que já adquiriram numa determinada fase da carreira (diferentes ciclos da vida profissional). A
formação realizada ao longo deste percurso e os benefícios obtidos são igualmente fatores decisivos. “A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a transformação da escola” (Nóvoa, 1995: 28).
É no âmbito duma escola heterogénea e complexa que são desenvolvidos debates em torno da profissionalidade docente e é repensado o novo perfil do professor. Dada a complexidade inerente à função docente torna-se imprescindível a implementação de uma formação continuada (Marcelo, 1999) que proporcione o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes, assegurando ao mesmo tempo, o desenvolvimento organizacional das escolas (Formosinho e Machado, 2009).
A correlação existente entre a progressão na carreira e a formação, a formalização e a reprodução da lógica escolar dos processos formativos, sublinham a exterioridade e a natureza individual da formação, entendida mais como um dever a cumprir do que um direito a ser reclamado, mas foi a necessidade de contrariar estas distorções que proporcionou o desenvolvimento de modalidades de formação em contexto de sala de aula e de escola (Formosinho, Ferreira, Monteiro e Silva, 2001). Trata-se de romper com a lógica reprodutora e uniformizadora dos processos de formação, procurando-se
“de igual modo, contrariar a divisão que teima em instalar-se entre aqueles que «pensam» a ação e os que a «frequentam», entre os que definem a «necessidade» e os «carenciados», e incentivar o formando a tornar-se ele mesmo autor da sua própria formação, concebida numa lógica de formação ao longo da vida e perspetivada como educação de adultos” (Formosinho e Machado, 2009:149: 150).
Pacheco (2011: 37) é de opinião que a formação contínua de docentes se centra, sobretudo, nas áreas curriculares onde se verificam níveis mais altos de insucesso, “alimentando-se a ideia de que os professores valem mais pelos seus conhecimentos da área da docência do que pelos seus conhecimentos pedagógicos”, os quais são relegados para segundo plano, até mesmo quando se advoga um modelo de formação centralizado nas práticas e na escola.
Perrenoud (2000a) complementa e remata esta ideia, admitindo que a pedagogia diferenciada exige dos professores uma formação, não apenas pedagógica ou didática, mas também psicossociológica, antropológica e psicanalítica, já que o seu trabalho envolve a tomada de consciência de valores e normas, alguns dos quais de difícil perceção.
Máximo-Esteves (2008: 42) fala-nos das vantagens duma estratégia de formação que diz respeito à investigação-ação, processo de pesquisa que envolve os protagonistas da ação
pedagógica no próprio local de trabalho, onde assumem ao mesmo tempo dois papéis a saber: o de investigadores e o de participantes, partindo de
“questões práticas que dizem respeito a problemas do quotidiano profissional. Todos os participantes colaboram na tomada de decisões, podendo recorrer-se à figura externa do facilitador, a quem cabe o papel de consultor e de amigo crítico”.
Reconhecendo o valor empírico dos saberes pedagógicos, Altet (2001: 33) considera que o caminho indicado consiste na articulação dos processos de ação/ formação/pesquisa, cuja análise permite a produção de saberes formalizados. De acordo com o seu parecer, a análise das práticas é um procedimento formativo que produz saberes sobre a ação, para além de propiciar os saberes da ação, numa trialéctica prática-teoria-prática.
O incremento exponencial da oferta e procura de formação em função de necessidade de aquisição de créditos, para efeitos de progressão na carreira docente, não se traduziu no entender de Ferreira (2009a) numa efetiva mudança das práticas formativas, na medida em que assentam num modelo formal de escolarização e de academização, acentuando a dimensão técnica e individual em detrimento da dimensão relacional e coletiva que devem fazer parte das atividades socioeducativas. Esta realidade é acentuada por Ferreira (2009a: 215), quando nos diz que
“subordinado a uma lógica individual e instrumental e ao formalismo que decorre da ligação à progressão na carreira, o sistema de formação contínua não tem sido propício, em suma, ao desenvolvimento de processos coletivos de aprendizagem referenciados aos contextos vivenciais”.
O autor propõe uma valorização da dimensão informal e a orientação dos processos formativos através da aprendizagem e da experiência, em vez da centralização nos programas e conteúdos. Esta conceção pretende uma aproximação da transmissão e aquisição de saberes (a formação) à aplicação desses saberes na ação (Ferreira, 2009a), favorecendo a emergência de uma nova abordagem, oposta ao modelo escolar em função da transferência do objeto praxeológico da formação.
Paquay et al (2001) concordam com a importância focalizada na reflexividade como matriz para uma ação controlada que possibilite uma integração de diferentes tipos de saberes, pois um professor profissional é aquele que sabe refletir sobre a sua prática. Zeichner (1993), igualmente, defensor do paradigma reflexivo, numa clara negação do paradigma da racionalidade técnica, lamenta o facto dos professores se resumirem a meros consumidores das investigações efetuadas por outros em contextos desligados dos seus ambientes educativos, nomeadamente das suas salas de aula, assumindo um papel passivo na formulação dos objetivos do seu trabalho.
A estimulação desta perspetiva “crítico-reflexiva” (Nóvoa, 1995: 25) pressupõe que a formação contínua seja contextualizada e organizada em função dos problemas decorrentes do exercício da profissão e das necessidades identificadas (Veiga-Simão, Flores, Morgado, Forte e Almeida, 2009; Campos, 2002), pois como explica Remy Hess (1985, cit. por Niza, 1997: 11), formar-se “não é instruir-se; é antes de mais, refletir, pensar numa experiência vivida (…) formar-se é aprender a construir uma distância face à sua própria experiência de vida, é aprender a contá-la através de palavras, é ser capaz de a conceptualizar”.
Perrenoud (2000a) apela à integração de novas dimensões: “a reflexão sobre as práticas”, o trabalho cooperativo entre os docentes e as dinâmicas dos contextos escolares. “Querendo atacar radicalmente o fracasso escolar, deve-se levar o corpo docente ao nível da formação do corpo dos engenheiros ou dos médicos. Não de um corpo de teóricos ou de pesquisadores fundamentais, mas de um corpo de práticos ponderados” que alicerçam a sua atuação e a análise sobre a mesma a partir de uma cultura científica, dos conhecimentos decorrentes das investigações e dos saberes profissionais acumulados. (p. 165).
A investigação aponta para a participação dos professores e a existência de um suporte organizacional, já que o desenvolvimento profissional dos docentes deve substituir uma orientação do tipo top-down por uma outra denominada tom-up (Bell e Day, 1991; Dean, 1991),
Urge, então, definir programas eficazes de desenvolvimento profissional para os docentes, os quais não devem ser, na opinião de Wood e Thompson (1993), fundamentados em cursos de curta duração, descontextualizados das práticas, direcionados para o professor individualmente, procurando transmitir informações selecionadas por entidades exteriores. Antes, pelo contrário sustentam que a organização dos programas de desenvolvimento profissional deve assentar nas evidências produzidas pela investigação, nas mais diversas áreas (desenvolvimento do adulto, lideranças, processos de mudança) e pelas práticas eficazes.
Guskey e Huberman (1995) comentam a tensão que pode decorrer de duas perspetivas de desenvolvimento profissional de professores que dizem respeito ao défice versus
crescimento. Embora a conceção do défice pressuponha uma avaliação de necessidades por elementos externos, que determinam a agenda de formação, na qual o professor assume um papel passivo, enquanto objeto de intervenção (Guskey e Huberman, 1995), não será
menos verdade que em muitas situações, os docentes não sejam capazes de reconhecer algumas das suas fragilidades, com efeitos diretos na qualidade das aprendizagens dos alunos (Tillema e Imants, 1995). O modelo de desenvolvimento profissional do
crescimento contrapõe aquele e baseia-se na investigação e reflexão sobre a prática pessoal e coletiva com o desígnio de construir saberes e práticas através da interação e partilha entre pares.
Quais, então, os principais efeitos da formação?
Lopes e Silva (2010: 19) afirmam existir “poucas evidências dos efeitos dos programas de formação de professores na melhoria do desempenho escolar dos seus alunos”. No entanto, a investigação indicia a existência de necessidades de formação relacionadas com a escolha acertada dos objetivos de aprendizagem, assim como com a definição de critérios de sucesso suficientemente desafiadores. Os alunos poderão, então, alcançar estes objetivos se o professor tiver a preocupação de avaliar a eficácia do seu ensino, mediante o olhar daqueles, num clima de cooperação onde é natural aprender com os erros (Haittie, 2009). Por conseguinte, Perrenoud (2000a: 161) questiona, em tom jocoso, se não valerá a pena agir sobre a formação de professores, à semelhança de um médico homeopata, que ao dar uma consulta por causa de uma gripe, assegura poder reduzir os sintomas, reconhecendo ser tarde demais para abrandar as causas profundas. “No entanto, tranquiliza o paciente: foi bom visitá-lo, porque é tempo de trabalhar para impedir a próxima gripe, reforçando os mecanismos de defesa”.
O que, verdadeiramente, importa é que as mudanças dos profissionais envolvidos tenham repercussões diretas na melhoria das aprendizagens dos alunos, quer no que se refere ao ensino na sala de aula, quer na organização da escola ou na melhoria de contextos familiares e comunitários. “Mas, para que tal aconteça, é necessário que a formação produza efeitos nas conceções e nas práticas dos professores enquanto profissionais” (Ferreira, 2009b: 340).
Se tivermos em consideração que a autonomia é uma questão cultural, a formação realizada poderá proporcionar importantes contributos para a aprendizagem da autonomia, cuja dimensão coletiva é essencial, em negação a um comportamento individual limitado à sala de aula (Ferreira, 2009b). Este princípio da colaboração invocado por Hargreaves (1998) reúne condições para se desenvolver em comunidades de aprendizagem ou em organizações que aprendem (Veiga-Simão, Caetano e Freire, 2007).