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A formação dos educadores da educação infantil, especialmente daqueles que trabalham nas redes públicas é um tema de estudo que vem ganhando destaque. Gatti (2008) aponta no documento que analisa as políticas públicas para formação continuada no Brasil que:

Nos últimos anos do século XX, tornou-se forte, nos mais variados setores profissionais e nos setores universitários, especialmente em países desenvolvidos, a questão da imperiosidade de formação continuada como um requisito para o trabalho, a ideia da atualização constante, em função das mudanças nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanças no mundo do trabalho. Ou seja, a educação continuada foi colocada como aprofundamento e avanço nas formações dos profissionais. Incorporou-se essa necessidade também aos setores profissionais da educação, o que exigiu o desenvolvimento de políticas nacionais ou regionais em resposta a problemas característicos de nosso sistema educacional. (GATTI, 2008, p. 58)

É nesse cenário que surge a modalidade específica da formação continuada como importante instrumento de gestão de processos formativos e em diferentes esferas de gestão educacional. O entendimento ampliado da formação continuada assumiu o papel, segundo Gatti (2008), de:

[...] suprir uma formação precária pré-serviço e nem sempre são propriamente de aprofundamento ou ampliação de conhecimentos. [...] Assim, problemas concretos das redes inspiraram iniciativas chamadas de educação continuada, especialmente na área pública, pela constatação [...] de que os cursos de formação básica dos professores não vinham (e não vêm) propiciando adequada base para sua sustentação profissional. Muitas das iniciativas públicas de formação continuada no setor educacional adquiriram, então, a feição de programas compensatórios e não propriamente de atualização e aprofundamento em avanços do conhecimento. (GATTI, 2008, p. 58)

O cenário descrito por Gatti (2008) nesse trecho não se apresenta favorável no que tange a formação inicial dos professores. A formação continuada, instrumento fundamental de formação que demanda investimento das redes públicas em seus profissionais, parece nesse momento ter como um dos pilares principais o papel supletivo de conhecimentos não privilegiados na formação inicial dos profissionais de educação.

Diante do quadro assinalado pela autora, para a definição das políticas públicas que atentem para a especificidade do atendimento obrigatório na educação infantil, definir o papel e o perfil do profissional da escola para a infância requer olhar para as redes públicas de ensino, especialmente as municipais, que são as responsáveis legalmente pela garantia desse atendimento, seus profissionais e suas respectivas demandas de formação. A formação

continuada está dentre o que Silva (2009) considera como elemento determinante da qualidade social da educação. Nas palavras da autora:

Determinantes externos: [...] compromisso dos gestores centrais com a boa formação dos docentes e funcionários da educação, [...] a sua formação continuada e a valorização da carreira. [...] No interior da escola, outros elementos sinalizam a qualidade social da educação, entre eles, a organização do trabalho pedagógico e a gestão da escola. (SILVA, 2009, p. 224)

A definição da formação continuada dos profissionais como um dos fatores que também determinam a qualidade social da educação traz, especialmente para as redes públicas, o desafio da articulação do trabalho dos profissionais da rede de ensino. Tal articulação apresenta-se como uma das principais responsabilidades dos gestores centrais das respectivas redes públicas. A necessidade de que a formação aconteça em rede, ou seja, em conjunto, articulando os diferentes profissionais e situações que são comuns numa mesma rede de ensino, sem desconsiderar as especificidades e demandas formativas de cada unidade educacional e de cada educador da rede, complexifica cada vez mais o quadro do que seria um processo de formação continuada em redes públicas, especialmente as de grande porte.

Ainda é necessário incorporar a articulação das concepções de cuidar e educar na formação continuada do professor que atua na educação infantil, tendo em vista o ingresso, nessa modalidade, de profissionais vindos com diferentes históricos de formação, carecendo de uma proposta de formação continuada que possa integrar a educação infantil como modalidade única de educação, desconstruindo a cisão entre o trabalho e a formação do profissional de creches e de pré-escolas. Estas são questões fundamentais na construção da identidade docente, pois, segundo Imbernón (2010):

Não podemos separar a formação do contexto de trabalho porque nos enganaríamos em nosso discurso. Ou seja, tudo o que se explica não serve para todos nem se aplica a todos os lugares. O contexto condicionará as práticas formadoras, bem como sua repercussão nos professores e, sem dúvida, na inovação e na mudança. (IMBERNÓN, 2010, p. 9)

Nesse sentido, no contexto de formação continuada dos profissionais das redes de ensino, as equipes de cada escola exercem papel fundamental na proposição de práticas formadoras. Oliveira (2005, p. 38) é outra autora que faz orientações nessa mesma perspectiva, destacando que “a formação continuada passa a ter seu lugar na escola visando a atualização, o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre o trabalho educativo”.

Feitas essas considerações, as demandas formativas dos educadores, considerando o processo de formação continuada em rede, por ter lugar privilegiado o interior das unidades

educacionais, deve ultrapassar o limite do diagnóstico e passar para a fase de reflexão e apontamento de caminhos para a prática dos educadores.

Relativo ao apontamento dos caminhos, uma política para a formação do educador em serviço deve considerar, segundo Fusari e Rios (1995) dentre outros fatores, que:

[...] o processo de identificação de necessidades de educação em serviço deverá ser um momento de capacitação, em si, superando o simples levantamento (oral e escrito) de problemas que os educadores enfrentam na prática. Os problemas da prática dos educadores deverão ser considerados como ponto de partida e de chegada do processo, garantindo-se uma reflexão com o auxílio de fundamentação teórica que amplie a consciência do educador em relação aos problemas e que aponte caminhos para uma atuação competente. (FUSARI; RIOS, 1995, p. 39) As perspectivas de formação continuada propostas por Imbernón (2010) e Oliveira (2005) vão na mesma direção da proposta por Fusari e Rios (1995) e indicam a necessidade de favorecer o que Nóvoa et al (2011, p. 536) denominam de “passar a formação de professores para dentro da profissão.” Para os últimos autores, há a “necessidade de construir políticas que reforcem os professores, os seus saberes e os seus campos de actuação e que valorizem as culturas docentes.”

Portanto, a formação continuada necessária é aquela que, de um lado não desconsidera a formação inicial dos professores como um dos fatores externos que determinam as demandas formativas, e de outro não se restringe a essa função supletiva da formação inicial.

Essas considerações indicam a necessidade de investimentos nas modalidades de formação continuada que considerem a perspectiva coletiva, numa proposta colaborativa de formação entre pares.

Essa perspectiva de formação é ratificada no relatório dos estudos sobre formação de professores em estados e municípios brasileiros, elaborado pela Fundação Carlos Chagas (2011):

[...] em oposição às tendências de formação continuada individualizadas, que se centram na figura do professor, existem os modelos nos quais a formação continuada é concebida sempre em termos coletivos, envolvendo uma série de atividades em grupo. Essa perspectiva é denominada aqui de colaborativa. Nela, os professores reúnem-se para estudar, para fazer análise curricular e propor modificações nos conteúdos trabalhados em cada ano e nível, para elaborar e realizar pesquisas e avaliações internas e assim por diante. Essa modalidade de formação continuada assume que há, por parte dos professores, questionamento constante acerca de sua prática pedagógica, de modo que privilegia a interação nos próprios locais de trabalho. (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS - FCC, 2011, p. 25)

Ao ultrapassar a fase de levantamento diagnóstico das demandas da formação e considerar os pressupostos da formação do profissional em perspectiva colaborativa entre pares é que a escola passa a ser o cenário e o local de formação e de reflexão na e sobre a prática. O processo envolvendo os profissionais de educação no lócus privilegiado de

formação que é a escola compõe o que Schön (1992, p. 90-91) denomina de practicum

reflexivo11em que se busca compreender “como é que o professor vive e trabalha na escola e procura a liberdade essencial à prática reflexiva”. Conhecer as reais necessidades de formação dos profissionais e estabelecer o espaço de trabalho como lugar de formação pode ser uma alternativa para superar, além dos déficits de formação inicial descritos por Gatti (2008), também o recorrente isolamento dos professores no processo de formação ao longo da carreira. A perspectiva do profissional reflexivo será esclarecida na próxima seção.

Por essas considerações, verifica-se que a tão anunciada qualidade da educação passa pela proposição da escola como uma comunidade de aprendizagem e que a formação dos educadores é um dos aspectos determinantes para a qualidade.

1.5 A formação continuada: possibilidades e limites do exercício profissional reflexivo