4. PRESENTATION AND ANALYSIS OF DATA
4.1 P RESENTATION AND A NALYSIS OF THE D ATA O BTAINED BY Q UESTIONNAIRE
O conceito de blended learning, adiante designado por b-learning não tem uma
definição universal, nem é particularmente científico (Martinho e Jorge, 2012). A
definição de Collis e Moonen (2001) refere a hibridez entre a aprendizagem online e
aprendizagem presencial, em que a componente online se torna uma extensão da aula
presencial.
Posteriormente, Driscoll (2002, citado por Martinho e Jorge, 2012 ) definiu-o
como uma combinação de métodos de ensino - o princípio da miscigenação entre o
ensino presencial e através da Web.
Rovai e Jordan (2004, citados por Martinho & Jorge, idem) referem-se-lhe em
termos de uma combinação das vantagens da modalidade online com a aprendizagem
presencial e reconhecem que a modalidade mista diminui o sentimento de isolamento
dos estudantes, e Garrison e Kanuka (2004, citados por Jorge, 2009) concluem que a
aprendizagem mista é consistente com os valores das instituições de ensino tradicionais,
reconhecendo-lhe potencial para melhorar a eficácia, através de experiências de
aprendizagem significativas.
Bonk (2006, citado por Martinho & Jorge, 2012), o investigador mais citado nas
definições de b-learning, define esta miscigenação, integrando três elementos
definidores: a combinação de modalidades de distribuição, a combinação de ensino
online e presencial e a combinação de métodos de ensino.
Dziuban, Hartman, Juge, Moskal, & Sorg (2006: 197) consideram que o b-
possui potencial transformativo, porque pode mudar a aprendizagem online (…) e introduzir mudanças no modo como os professores ensinam e os
estudantes aprendem, [com a introdução] de novas estratégias e recursos
Os autores supracitados atribuem-lhe ainda potencial para capitalizar as
vantagens das modalidades presencial e online e desenvolver as competências de
comunicação e de informação necessárias aos profissionais do futuro.
Tsai, Shen & Tsai (2011, citados por Martinho & Jorge, 2012), reconhecendo
que a formação e o ensino em regime de b-learning é uma das tendências com maior
desenvolvimento em contextos educacionais, sustentam que a combinação adequada das
modalidades presencial e online, de modelos de ensino, baseada na comunicação entre
todas as partes desenvolve as competências tecnológicas.
2.2.1.1 – B-learning e formação de professores
O b-learning pode ser entendido de uma de duas formas: a) um processo que
tenta reunir o melhor da formação presencial com o melhor da formação a distância
(Lewandowski, 2003), mas também como b) um processo de transição em direção ao e-
learning (Moore, & Gilmartin, 2010).
Num contexto de formação de contínua de professores, a passagem do presencial para modalidades completamente a distância, parece ser, de momento, um “salto”
demasiado ambicioso e com poucas probabilidades de sucesso, já que essa transição
controlo da sua própria aprendizagem, hábitos pouco ou nada enraizados na cultura
profissional docente.
Tendo em consideração ainda que o regime online em contexto de formação
contínua de professores é ainda bastante recente, e que “ainda que os adultos aprendam
(conhecimentos, competências, atitudes e disposições) em situações formais, parece ser
através da aprendizagem autónoma que a aprendizagem do adulto se torna mais significativa” (Marcelo, 1999, p.52), parece-nos ser, por ora, a modalidade com maior
probabilidade de sucesso neste contexto.
O papel da aprendizagem autónoma na aprendizagem a distância, predominante
na investigação na área até aos anos 90 e à introdução da Web no ensino, deu lugar,
após a identificação de Moore (1992 e 1993, citado por Jorge, 2006) dos seus dois
clusters didáticos (estrutura e diálogo) e das três modalidades do diálogo essenciais, ao
enfoque na participação (Bullen, 1998; Gougeon, 2002; Lipponen, Rahikainen, Lallimo & Hakkarainen, 2003; Mazzolini & Maddison, 2003; Sing, & Khine, 2006, citados por
Jorge, 2006), interação (Bakeman & Gottman, 1997; Boxtel, 2000, De Laat, Lally &
Lipponen, 2004; Fahy, Crawford & Ally, 2001; Gunawardena, Lowe & Anderson,
1997; Moore, 1992; Rovai & Barnum, 2003; Stribjo, Martens & Jochems, 2004; Tu,
2001, citados por Jorge, 2006), na colaboração (Hughes, Wickersham, Ryan-Jones & Smith, 2002, citados por Jorge, 2006; Oliveira, Tinoca & Pereira, 2011), na
comunicação (Berge & Myers, 2000; Cox, Carr, & Hall, 2004; Henri, 1991; Lee,
Driscoll & Nelson, 2004; Fini & Molino, 2010,citados por Jorge, 2006 2 2010),
conceitos que dominam na investigação durante os dois decénios seguintes.
Apoiando esta crença, “uma característica essencial do ensino online é a
interação que possibilita um tipo de aprendizagem que se inscreve no paradigma
2001) sendo que (...) o professor é um construtivista que processa informação, toma
decisões, gera conhecimento prático, possui crenças, rotinas, etc., que influenciam a sua atividade profissional.” (Clark, Peterson, Marcelo, cit. por Garcia, 1999, p. 47).
Sendo também o professor um ser social, habituado ao contacto humano,
Garrison e Kanuka (2004) referem que no início da formação das comunidades, o b-
learning, pode ser vantajoso para estabelecer contacto entre os participantes e, desse
modo, facilitar o desenvolvimento da comunidade.
Também Jorge (2006, p. 56) salienta que, “Um dos principais objetivos dos
cursos on-line deve justamente consistir em criar uma comunidade de aprendizagem, em
que estudantes e Professores partilham a responsabilidade de gerarem conhecimento colaborativamente”, acrescentando que. “a experiência da troca de ideias (…), é grata à
maioria dos estudantes” (idem, p.57).
Em suma, sendo a participação um “processo complexo [implicando] aspetos “cognitivos emocionais e relacionais”, (Oliveira, Tinoca & Pereira, 2011), o trabalho de
grupo e a colaboração, estratégias essenciais do modelo construtivista, “os processos
colaborativos são muito dependentes da informação escrita e as interações que ocorrem entre os participantes [pelo que as interações podem influenciar a], “convergência dos
processos cognitivos” (Oliveira, Tinoca & Pereira, 2011), decisivos para o sucesso da
aprendizagem online, em que influência da tutoria tem um papel importante na
condução dessa convergência (Jorge, 2009, 2010, 2011b; 2012a, 2012b).
Estas dimensões foram tidas em conta no projeto desenvolvido e descrito,
designadamente através de das perguntas do questionário influenciadas pelo modelo
CoI (Comunidade de Investigação, em Inglês, Community of Inquiry, Arbaugh,
Cleveland-Innes, Diaz, Garrison, Ice, Richardson & Swan, 2008; Arbaugh, 2011) e
Yuen & Ma, 2008), que inspiraram vários itens do questionário e a análise de conteúdo
dos relatórios dos formandos, designadamente a dimensão relacionada com as perceções
de utilidade.