Os estudos desenvolvidos com foco numa orientação CTS/PC têm procurado integrar e po- tencializar a investigação centrada apenas numa das vertentes: CTS ou PC (Vieira, 2003; Vieira & Tenreiro-Vieira, 2014b). Por um lado, está a Educação CTS com elevada expressão na Educação em Ciências, como comprovam os Seminários Ibero-americanos CTS (http://aia- cts.web.ua.pt/?page_id=59) e, por outro, o movimento do Pensamento Crítico com três tra- dições bem identificadas: a da Filosofia, a da Psicologia e a da Educação, que tem procurado rentabilizar as potencialidades e contributos de cada uma das duas anteriores (Vieira, 2003). Os pontos de convergência parecem ser evidentes. Importa aqui sistematizar os princípios e elementos que emergem da conjugação destas duas finalidades da educação em ciências.
Assim, a partir da revisão de estudos como os de Vieira (2003), Magalhães e Tenreiro- Vieira (2006) e de Vieira e colaboradores (2011) na orientação CTS/PC destaca-se:
Valorizar de situações reais para um ensino contextualizado da Ciência, enfatizando as interações com a Tecnologia e a Sociedade, capaz de viabilizar a eficaz mobilização de conhecimentos, atitudes e capacidades como as de PC ligadas à tomada de decisão e à resolução de situações-problema sociais com uma componente científico-tecnológica. Deste modo, criam-se condições para que tais aprendizagens se tornem úteis no dia-a- dia, não numa perspetiva meramente instrumental mas sim numa perspetiva de ação, tendo em consideração preocupações atuais de desenvolvimento sustentável (Tenreiro- Vieira & Vieira, 2005).
Encorajar do interesse pelas interações da ciência com a tecnologia e com a sociedade, bem como o acompanhar do(s) processo(s) de transformação social, sendo esta consi- derada essencial para a compreensão pública da Ciência, para uma cidadania ativa e para o construir e consolidar da democracia, fomentando a participação das pessoas nas instâncias decisórias por oposição à situação do poder decisório estar ao serviço de determinada elite (Palacios et al., 2001; Veiga, 2002).
Desenvolver uma visão holística, compreensiva e integradora da ciência e tal poder aju- dar a promover uma ideia mais realista, mais completa da ciência, do trabalho dos cien- tistas e de como a ciência e a tecnologia têm influenciado o desenvolvimento da própria história da humanidade.
Selecionar temas de relevância social que envolvem a ciência e a tecnologia e que fo- mentem o desenvolvimento cognitivo, como as suas capacidades de PC, metacognitivo e criatividade, e a maturidade social dos alunos.
Envolver ativamente os estudantes na procura de informação que pode ser usada na resolução de problemas, não descurando os recursos locais (materiais e humanos) e tal ajudar a tornarem-se conscientes das suas responsabilidades como cidadãos.
Abordar os problemas, situações ou questões que envolvem a ciência e a tecnologia num contexto interdisciplinar e no contexto de perspetivas pessoais e sociais; esta aborda- gem potencia uma melhor compreensão do mundo na sua globalidade e complexidade. Enfatizar uma tomada de consciência acerca do estatuto e dos propósitos de conheci- mento científico e tecnológico, distinguindo explicação científica de não científica, bem como o papel que a Ciência pode desempenhar na sociedade, numa dada comunidade ou instituição.
Em suma, uma orientação CTS/PC não deve centrar-se exclusivamente na memorização de conhecimentos científicos da Ciência e da Tecnologia; advoga-se sim que estes sejam mobi- lizados para a resolução de problemas sociais relacionados com questões do foro científico e tecnológico, bem como para uma melhor compreensão das interações da Ciência, Tecnologia e Sociedade onde as capacidades, como as de PC, e as atitudes/valores são também explicita- mente contemplados (Vieira et al., 2011).
Desta síntese denota-se uma ampla interdependência e sobreposição entre CTS e PC, par- ticularmente no que diz respeito aos elementos a envolver numa educação para todos com vista a uma literacia científica e tecnológica: as capacidades, as disposições/atitudes e valo- res e os conhecimentos envolvidos. Tal apoia a tese que sustenta que o pensamento crítico está incorporado numa família de modos de pensar que se intersetam entre os quais se encontra o pensamento científico (Vieira, Tenreiro, Vieira & Martins, 2010; 2011). Nesta lógica estes e outros autores, como Ennis e Norris (1989), sustentam que o PC envolve a resolução de pro- blemas e a tomada de decisão, pois este tipo de pensamento ocorre num contexto de resolução de problemas, sendo que muitos deles envolvem a Ciência e a Tecnologia e/ou num contexto de interação com os outros, a fim de decidir, racionalmente, o que fazer ou em que acreditar.
Neste quadro, da pesquisa realizada na literatura da especialidade, o estudo de Vieira (2003) é o primeiro que se encontra focado nas conceções e práticas com orientação CTS/PC. No seu estudo concebeu, produziu implementou e avaliou um Programa de Formação destinado a pro- fessoras do 1.º e 2.º ciclos do ensino básico português. Esta formação foi organizada em cinco
fases: (1) levantamento das conceções das professoras colaboradoras [PC’s] sobre CTS; (2) sensibilização das professoras para a importância das finalidades da educação em Ciências; (3) (re)construção de conhecimentos sobre a natureza da educação CTS; (4) definição de uma metodologia para a construção de materiais curriculares de orientação CTS/PC; (5) constru- ção pelas professoras dos recursos didáticos. Foram privilegiadas estratégias como a reflexão crítica com problematização dos saberes das professoras, o debate, a discussão, o trabalho de grupo e o trabalho em díade. Pretendeu-se potenciar a (re)construção de conceções a partir de saberes e experiências anteriores e de práticas didático-pedagógicas mais próximas, parti- cularmente nas sessões de formação que ocorreram maioritariamente na própria escola das professoras com uma duração média semanal de duas horas, num total de 64 horas.
Com esta orientação, neste estudo, releva-se a produção de três instrumentos de caracteri- zação de práticas didático-pedagógicas. Inicialmente foi desenvolvido um para o pensamento crítico e outro com orientação CTS dado praticamente não existirem, até àquele momento, estudos a relacionar estas áreas de estudo. Da revisão de cada um destes dois instrumentos com especialistas de ambas as áreas foi depois produzido e implementado o instrumento de caracterização de práticas didático-pedagógicas CTS/PC.
O estudo de Vieira (2003) e outros que se seguiram, como o de Magalhães e Tenreiro-Vieira (2006) e Torres e Vieira (2014), apontam no sentido de os programas de formação desenvol- vidos terem contribuído para que os(as) professor(as) (re)construíssem as suas conceções e práticas, evoluindo para visões mais consentâneas com o atual empreendimento científico e com as defendidas pelo campo da investigação e formação em Didática das Ciências. Os resul- tados apresentados nestes estudos resultaram da análise comparativa entre as conceções e práticas reveladas pelos professores no início e no final desses programas de formação. Frisa- se que destes e de outros programas de formação continuada de professores as conceções e as práticas didático-pedagógicas evidenciadas passaram a ser apresentadas num articulado mais consistente e consciente, de forma cada vez mais explícita e passaram a mostrar um maior interesse pela promoção explícita, do PC nos seus estudantes e pelas questões CTS e estas passaram a ser referidas de forma mais sustentada e fundamentada.
3 Metodologia
Ao longo das últimas décadas, um pouco por todos os países ocidentais e também em Por- tugal, a investigação em educação tem-se destacado pela sua multiplicidade de paradigmas e naturezas. Tal deve-se, entre outras, às diferentes formas de entender a realidade e enca- rar os problemas educativos e a sua evolução, que no dizer de investigadoras como Coutinho (2011), processa-se quando surgem novas formas de equacionar as questões impulsionando a que os paradigmas fluam, entrem em conflito na busca de novas soluções para os problemas do ensino e da aprendizagem.
Embora mais ligada inicialmente ao paradigma positivista e metodologias de natureza quan- titativa, um dos planeamentos que tem vindo a ser usado é a meta-análise. Esta é globalmente descrita como uma síntese de pesquisas anteriores sobre um tópico, que apresenta ênfase na produção de conclusões (Luiz, 2002). Trata-se, mais em concreto, de um design que exige o desenvolvimento de uma revisão focada e sistemática de estudos já realizados, por norma num período de tempo determinado, em torno de um mesmo “tema ou problema de pesquisa, fazendo uma análise crítica dos mesmos com o intuito de extrair deles, mediante contraste e inter-relacionamento, outros resultados e sínteses — dados ou pormenores não considerados pelos pesquisadores, em decorrência de seus objetos de investigação” (Passos et al., 2006, p. 198).
No dizer destes últimos autores citados não se trata de uma simples técnica específica de análise de dados, mas de um trabalho analítico e reflexivo que procura adotar um novo enfo- que ao reunir resultados e conclusões geralmente provenientes de trabalhos publicados, mas que também podem ser obtidos de registos de diversas instituições, como os seus repositórios informáticos de teses e dissertações, ou serem uma mistura desses dois tipos com dados no-
vos, recolhidos preferencialmente pelos vários investigadores envolvidos, os quais depois de extrair os dados devem comparar os estudos individualmente de modo a verificar semelhan- ças e diferenças. Acrescentam que a meta-análise não é uma panaceia pois apresenta óbvias vantagens na relação custo/benefício da investigação, cabendo aos pesquisadores conhecê-la para bem usá-la. “Uma meta-análise visa extrair informação adicional de dados preexistentes através da união de resultados de diversos trabalhos...” (Luiz, 2002, p. 409).
Nesta perspetiva, do ponto de vista metodológico o estudo que se realizou insere-se num paradigma interpretativo e seguiu um planeamento meta-analítico. Na sequência de outra in- vestigação realizada com o mesmo fim sobre a orientação CTS, o estudo meta-analítico que se realizou procurou sistematizar as investigações, na sua maioria nos últimos 15 anos em Por- tugal sobre a formação de professores em ciências do ensino básico com orientação CTS/PC.
A meta-análise que se realizou neste estudo focou-se nas publicações e estudos de mestrado e doutoramento publicados ou disponibilizados na internet e que foram desenvolvidos entre 2001 e 2015 na formação de professores portugueses do ensino básico. Para serem incluídos no corpus de dados tinham de focar explicitamente a orientação CTS/PC, bem como a formação de professores em ciências do ensino básico nos títulos, resumos ou palavras-chave.
Tal como defendem os autores anteriores e outros como Cooper (2009), uma meta-análise deve ser focada e guiar-se por normas que permitam que a mesma possa ser generalizada. Com base neste trabalho e tendo em conta também a experiência anterior dos investigadores com este planeamento, procurou-se seguir os procedimentos que Ahn, Ames e Myers (2012) preconizam para meta-análises, como sejam a escolha e análise da investigação ter sido rea- lizada por codificadores diferentes (os dois autores deste artigo) em diferentes momentos e ter existido coincidência praticamente total no processo, quer de pesquisa, seleção, quer na organização e sistematização dos dados realizada.
Aliás para se evitar tendenciosidade das escolhas e dos dados em análise teve-se sempre em conta a adequação da pesquisa e análise aos objetivos inicialmente traçados, bem como aos tópicos e áreas a focar.