A concepção de politecnia defendida no primeiro texto da LDB está fundamentada nas ideias e preceitos teóricos críticos defendidos pela comunidade epistêmica Trabalho e Educação a partir dos pressupostos marxistas que sustentam tal conceito. Um dos principais intelectuais ligados a esta comunidade e que se dedicou ao debate da politecnia nos anos de 1980 enquanto uma proposta fortemente vinculada ao ensino médio foi Demerval Saviani. Segundo Rodrigues (1998), pode se atribuir à Saviani o papel de desencadeador do debate de politecnia no Brasil, tendo sido pela via de atuação deste autor que o tema foi introduzido no debate educacional brasileiro no processo de construção do projeto de LDB. A partir de sua atuação no programa de pós-graduação em educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC), Saviani “buscou desenvolver a crítica ao especialismo, ao autoritarismo e ao reprodutivismo em educação”, tendo servido de influencia para outros autores que também se destacaram na discussão do tema tais como: Gaudêncio Frigotto, Lucília Machado e Acácia Kuenzer, “todos orientandos de Saviani no curso de doutorado” (p. 42).
Como infere Rodrigues (1998) todos os autores que abordam a temática da politecnia no Brasil estão preocupados com o fenômeno educativo em geral e, em grande medida, com uma educação escolar que priorize os direitos da classe trabalhadora. É comum entre esses autores a preocupação de tratar a educação enquanto partícipe do projeto mais geral da luta contra-hegemônica, logicamente, no sentido em que Gramsci concebe o conceito de hegemonia e contra-hegemonia.
É, ainda, Rodrigues (1998, p. 43), que informa que a discussão que Saviani faz sobre politecnia tem como principal problemática a constituição de um sistema nacional de educação, em que o ensino médio assume grande relevância. Para Saviani, o ensino médio se constitui “no grande nó do ensino brasileiro”. É, portanto, a partir de uma discussão sobre sistema de ensino, passando pela problematização do papel que o ensino de segundo grau assume neste sistema, que Saviani implementa a discussão sobre a politecnia. No debate
proposto pelo autor naquele momento o “nó” do segundo grau não era visto como decorrente das dificuldades quantitativas ou qualitativas enfrentadas pelo ensino de primeiro grau (nível fundamental), mas este “nó” era antes de tudo produto de uma indefinição conceitual que historicamente atravessava o ensino médio. Assim,
Essa indefinição faz o ensino médio oscilar entre dois extremos: ora pende para as finalidades específicas (até mesmo inquestionáveis) do ensino de primeiro grau, ora se aproxima das perspectivas do terceiro grau, descrevendo assim um movimento pendular. (RODRIGUES, 1998, p. 44)
O segundo grau tendia a ser encarado, ora como um continuador do ensino fundamental, sendo basicamente um ensino de características propedêuticas e preparatório para o nível superior, ora assumia características do terceiro grau, sendo pensado como um ensino fundamentalmente profissionalizante, com caráter de terminalidade. É a partir desta problemática de indefinição do caráter do nível médio que Saviani pensa a politecnia, por isso, a sua discussão sobre o tema é tão marcada pela situação que tenta resolver, permanecendo adstrita a este nível (RODRIGUES, 1998).
Na defesa de Saviani (2003b), a politecnia deveria funcionar como mediação entre aqueles dois níveis de ensino, adquirindo características importantes dos dois. Deveria ser, portanto, uma continuidade entre um e outro. Na concepção de sistema de ensino proposta pelo autor, o ensino médio concebido na perspectiva de uma educação politécnica deveria se desenvolver a partir da compreensão de que o conceito e o fato do trabalho são elementos organizadores do ensino em geral, assim como do próprio currículo.
Para Saviani, numa perspectiva marxista a noção de politecnia deriva da problemática do trabalho na sociedade capitalista, em que as técnicas de produção incorporam os conhecimentos científicos como força produtiva, convertendo a ciência, que é potência espiritual, em potência material. Em outras palavras, o conhecimento se converte em força produtiva e, portanto, em meio de produção. Nesse sentido, Saviani se refere ao conjunto dos conhecimentos que constituem o currículo da escola básica (linguagem, matemática, ciências naturais, ciências sociais) como conhecimentos que são apropriados pelos meios produtivos na sociedade industrial moderna. Assim, a contradição de classe e de poder inerente ao capitalismo acaba atravessando o conhecimento escolar, pois “se essa sociedade é baseada na propriedade privada dos meios de produção e se a ciência, como conhecimento, é um meio de produção, (esta, portanto) deveria ser propriedade privada da classe dominante”. Este fato é o que contrapõe o trabalho intelectual, enquanto propriedade das classes dominante ao trabalho
manual, enquanto função desprovida de intelectualidade e cientificidade, portanto destinado àqueles que não detêm a propriedade dos meios de produção. Nesse sentido, “o ensino profissional é destinado àqueles que devem executar, ao passo que o ensino científico- intelectual é destinado àqueles que devem conceber e controlar o processo” (SAVIANI, 2003b, p. 137-138).
Segundo o autor, na perspectiva de uma educação politécnica, a dicotomia entre escola e trabalho, entre instrução intelectual e trabalho produtivo tende a ser superada. Visto que um dos pressupostos da concepção de politecnia é que de não existe trabalho manual puro e nem trabalho intelectual puro. Isso está na própria origem do entendimento da realidade humana como constituída pelo trabalho, sendo esta separação um produto histórico-social operado pelas relações assimétricas de poder na sociedade capitalista.
Na perspectiva em que Saviani aborda o conceito de politecnia, esta “diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno” e “está relacionada aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho e tem como base determinados princípios, determinados fundamentos, que devem ser garantidos pela formação politécnica” (SAVIANI, 2003b, p 140).
De outra forma, politecnia significa:
a articulação entre trabalho intelectual e trabalho manual, implicando uma formação que, a partir do próprio trabalho social, desenvolva a compreensão das bases da organização do trabalho na nossa sociedade e que, portanto, nos permite compreender o seu funcionamento. (SAVIANI, 2003b, p.142)
No decorrer da trajetória de tramitação da nova LDB, inúmeras foram as emendas e contribuições que o projeto original do deputado Otávio Elísio recebeu até a sua substituição pelo Projeto de Lei do deputado Jorge Hage fruto das contribuições oriundas do amplo debate travado com a sociedade civil acerca da proposta de lei e dos temas que ela suscitava. Esses debates foram feitos por meio de audiências publicas e seminários temáticos realizados sob a coordenação do deputado Jorge Hage em diversas localidades do país20. No que tange, especificamente, ao ensino médio, a demanda de integração entre formação geral e formação específica para o trabalho que se apresentava sob a denominação de educação unitária, omnilateral e politécnica foi aos poucos negociando seus sentidos originais com outras
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(2003a) relata que no ano de 1989 foram ouvidas em audiências públicas cerca de 40 entidades e instituições, assim como foram realizados seminários temáticos com especialistas convidados a discutir os pontos polêmicos do Substitutivo que o deputado Jorge Hage vinha construindo.
demandas que participavam do processo articulatório no contexto de produção da nova legislação.
Compartilhando com a lógica de Laclau (1987; 2013) sobre articulação e a produção da hegemonia discursiva, me arrisco a dizer que o corte antagônico do discurso de integração naquele momento era dualidade estrutural entre educação básica e formação profissional, que se configurava, por um lado, numa herança de um ensino médio propedêutico e, por outro, na perspectiva de um ensino profissionalizante desprovido de uma base de educação geral tal como vigorou na política do ensino técnico da Lei 5.692/71. Profissionalização como adestramento e adaptação às demandas do mercado e do capital. Nesse sentido, esta particularidade não conseguindo ocupar o lugar de uma universalidade, no contexto de produção do texto político oficial, se articula com outras demandas equivalênciais apresentadas em forma de emendas ao projeto original de LDB. Assim acaba ocorrendo um esvaziamento do sentido original de integração apresentado por um grupo particular e que se altera em função das contingências do processo articulatório.
Exemplo dessa articulação hegemônica é o fato de que no projeto original do deputado Otávio Elísio a formação profissional não se constituía como um objetivo adicional do ensino médio, mas era idealizada numa perspectiva de plena integração entre um e outro tipo de educação. Já no substitutivo Jorge Hage, produto das negociações entre as diferentes demandas sociais, a relação entre ensino médio e educação profissional ficou definida em outros termos, tal como se percebe na citação do art. 53 do referido projeto substitutivo de lei: [...] assegurada aos alunos a integralidade da educação básica, que associa à educação mais geral, nesta etapa, as bases de uma educação tecnológica e politécnica, conforme disposto no artigo 51, o ensino médio poderá mediante ampliação de sua carga horária global, incluir objetivos adicionais de formação profissional. (citado por FRIGOTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 43)
Esta é a primeira vez que aparece no cenário político brasileiro do ensino médio o discurso de integração, com o sentido de integrar formação básica à formação profissional em outras bases que não a de adaptação da educação escolar às demandas do mundo produtivo visando à formação precoce de trabalhadores para o mercado de trabalho, conforme preconizado pela Teoria do Capital Humano, vertente que havia servido de sustentação para a política de profissionalização implementada na década de 1970. É nesse sentido, que defendo que o discurso de integração na política curricular do ensino médio no contexto dos anos de 1980 emerge sob o signo da politecnia. Pois, é o debate sobre a politecnia que de uma forma mais radical vai enfrentar a velha problemática do dualismo e da ambiguidade do ensino
médio a favor de um projeto mais identificado com os pressupostos de uma educação crítica e integradora.
Embora o discurso de integração tenha perdido força em função das negociações ocorridas no processo de tramitação da Lei, se manteve no Projeto Substitutivo certa perspectiva de articulação entre uma e outra dimensão da formação escolar. Esse deslocamento do sentido original de integração para o de articulação é visto por alguns autores como Saviani como a persistência de “um certo grau de dualidade entre o ensino geral e profissionalizante” face a exigências da “realidade rebelde” de nossas deficiências sociais e educacionais (SAVIANI, 2003a, p. 60-61). Embora esta seja uma limitação que Saviani aponta com relação ao ensino médio, o autor reconhece que houve progresso na elaboração da lei naquele momento ao se localizar o eixo do ensino médio na educação politécnica e tecnológica21.
Frigotto; Ciavatta; Ramos (2005) ao se referirem ao acréscimo do objetivo de educação profissional no texto do Substitutivo Jorge Hage, tendo por justificativa a necessidade de se atender a uma demanda social de profissionalização da juventude face às desigualdades sociais e educacionais que persistem em nossa sociedade, os autores asseveram que:
Se a preparação profissional no ensino médio é uma imposição da realidade, admitir legalmente essa necessidade é um problema ético. Não obstante, se o que se persegue não é somente atender a essa necessidade, mas mudar as condições em que ela se constitui, é também uma obrigação ética e política garantir que o ensino médio se desenvolva sobre uma base unitária para todos. Portanto, o ensino médio integrado ao ensino técnico, sob uma base unitária de formação geral, é uma condição necessária para se fazer a “travessia” para uma nova realidade.
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 43)
Essa noção de integração que começou a ser discutida na década de 1980 durante o processo de elaboração da LDB e traz as significações defendidas pela comunidade epistêmica Trabalho e Educação foi desvanecendo na década posterior em função dos próprios rumos que o debate em torno da nova legislação educacional tomou a partir dos anos de 1990 e da relação de saber-poder que se estabeleceu na disputa pela significação da política educacional, especialmente no nível médio.
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Um debate sobre a diferença entre as noções de “politecnia” e “educação tecnológica” é apresentado por Saviani (2003b) a partir do cotejamento que o autor faz com os estudos de Manacorda (1991) sobre a concepção marxista dos termos.