As DCNEM homologadas em 2012 refletem as negociações ocorridas entre a proposta de diretrizes formuladas pelo GT43 constituído por representantes de comunidades científicas e por técnicos da SEB e SETEC/MEC e a comissão da CEB/CNE responsável pelo processo44. No texto final do Parecer que consubstancia as novas diretrizes é possível perceber as mesclas decorrentes das articulações entre concepções, objetivos e demandas colocadas em pauta pelos sujeitos e grupos atuantes no contexto de produção do texto. Ainda que o debate sobre as DCNEM tenha transcorrido de forma menos polêmica do que o das DCNEPTNM, isso não significa que a primeira seja resultado de consensos. Pois, o Parecer aprovado acolhe várias tensões e ambivalências que perpassam os sentidos de ensino médio que tenta produzir.
O texto de autoria do GT inicia fazendo fortes críticas à lógica economicista e mercadológica prevalente na política do ensino médio no Brasil e contestando o foco colocado no mercado e no desenvolvimento econômico como parâmetro principal do projeto educacional para a juventude (juventudes) brasileira. A manutenção da centralidade nas competências para o trabalho enquanto eixo articulador do currículo, a exemplo do que havia se configurado nas DCNEM de 1990, é vista como uma negação dos avanços conceituais e legais que o ensino médio vem alcançando nos últimos anos. O GT defende que uma nova política para o ensino médio deve ter como principal referência os sujeitos deste nível de ensino, seus projetos e expectativas de vida. Deve ser pela autonomia, pela inclusão social e
43 O GT constituído pelo MEC para fins de revisão das DCNEM foi composto por especialistas ligados a
ANPED e por técnicos da SEB e SETEC/MEC. Vários dos integrantes do grupo participaram da elaboração do documento propositivo das DCNEPTNM. As contribuições do grupo constam no documento “Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: proposta de debate ao parecer” (GRUPO DE TRABALHO, 2010b) submetidas à discussão em diversas instâncias, dentre as quais: no Fórum dos Coordenadores do Ensino Médio, em audiências públicas realizadas pelo CNE, no Conselho Nacional de Secretário da Educação (CONSED).
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A comissão da CEB/CNE responsável pelo Parecer nº 5/2011 foi formada pelos seguintes conselheiros: Adeum Hilário Sauer (presidente), José Fernandes de Lima (relator), Francisco Aparecido Cordão, Mozart Neves Ramos e Rita Gomes do Nascimento.
pelo respeito à diversidade cultural e às especificidades de aprendizagem dos mesmos. Esses parâmetros são claramente anunciados no documento do GT, conforme pode se lê a seguir:
As atuais políticas educacionais pautam-se na consideração e valorização da diversidade e na compreensão do papel da educação na construção da autonomia dos indivíduos e do povo brasileiro e de sua inclusão em condições sociais e econômicas mais elevadas. Busca-se a viabilização de projetos adequados à diversidade dos sujeitos da educação, com respeito a suas culturas e modos de vida e suas especificidades em termos de aprendizagem, com base nas concepções de educação inclusiva e equidade. (GRUPO DE TRABALHO, 2011b, p. 24)
Entretanto, no cotejamento dos dois textos, percebo, logo na introdução do relatório da comissão responsável pelo Parecer, que as justificativas para o estabelecimento de novas diretrizes para o ensino médio acabam por pautar algumas bases contrárias àquelas indicadas pelo GT. Dados a respeito do positivo crescimento econômico do Brasil nos últimos anos são destacados com a intenção de evidenciar que dentre as “novas demandas para a sustentação deste ciclo de desenvolvimento vigente no país, a educação, sem dúvida, está no centro da questão” (BRASIL, 2011). Sobre este tema, trata o Parecer:
Para alcançar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa investir fortemente na ampliação de sua capacidade tecnológica e na formação de profissionais de nível médio e superior. Hoje, vários setores industriais e de serviços não se expandem na intensidade e ritmos adequados ao novo papel que o Brasil desempenha no cenário mundial, por se ressentirem da falta desses profissionais. Sem uma sólida expansão do Ensino Médio com qualidade, por outro lado, não se conseguirá que nossas universidades e centros tecnológicos atinjam o grau de excelência necessário para que o País dê o grande salto para o futuro.(BRASIL, 2011, p. 1)
Contraditoriamente, o mesmo texto também expressa a preocupação de que o
nível médio não se restrinja a formação para o mercado ou para o trabalho, mas que possa ir além, visando atingir a plena cidadania, por isso, é preciso:
oferecer aos nossos jovens novas perspectivas culturais para que possam expandir seus horizontes e dotá-los de autonomia intelectual, assegurando-lhes o acesso ao conhecimento historicamente acumulado e à produção coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista que a educação também é, em grande medida, uma chave para o exercício dos demais direitos sociais. (BRASIL, 2011, p. 1)
Posto que:
Nos dias atuais, a inquietação das “juventudes” que buscam a escola e o trabalho resulta mais evidente do que no passado. O aprendizado dos conhecimentos escolares tem significados diferentes conforme a realidade do estudante. Vários movimentos sinalizam no sentido de que a escola precisa ser repensada para responder aos desafios colocados pelos jovens. (BRASIL, 2011, p. 2)
Nesse sentido, existe uma tentativa de articulação entre uma concepção de educação para a performatividade profissional dos estudantes e uma concepção de formação integral mais próxima àquela idealizada pelos autores da proposta alternativa que deu base às diretrizes. Mesmo incorporando aspectos da segunda concepção, defendo que há no Parecer certa disposição para compreender o princípio de formação integral como uma das condições para a conquista da performatividade, de maneira que os sujeitos possam se preparar melhor para atuar nos contextos e relações competitivas de trabalho e de produção do mundo contemporâneo. Neste caso, a ideia de formação se submete a de “desempenho (de sujeitos individuais ou organizações) e funciona como medida de produtividade ou resultado, ou exposição de “qualidade”, ou “momentos” de produção [...] significa, resume ou representa a qualidade e o valor de um indivíduo ou organização”, (BALL, 2001, 109).
Mais uma vez se coloca a questão, tal como nas DCNEM anteriores, de que as estruturas, os conteúdos e as condições do ensino médio estão longe de atender às necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da cidadania quanto do mundo do trabalho. Daí a necessidade de se operar mudanças que possam vir a garantir a qualidade da educação ofertada aos jovens de forma a alcançar o duplo objetivo de formar para a cidadania e para a performatividade. Assim, se procura justificar que a elaboração de novas diretrizes se faz necessária em virtude:
das novas exigências educacionais decorrentes da aceleração da produção de conhecimentos, da ampliação do acesso às informações, da criação de novos meios de comunicação, das alterações do mundo do trabalho, e das mudanças de interesse dos adolescentes e jovens, sujeitos dessa etapa educacional. (BRASIL, 2011, p. 2)
Para se alcançar uma formação que contemple os objetivos mencionados, as diretrizes reconhecem que não é bastante reorganizar o currículo e formular diretrizes filosóficas e sociológicas para essa etapa de ensino, mas isso deve implicar, também, na melhoria das condições materiais, financeiras e de infraestrutura, assim como, do nível de formação dos docentes atuantes nas escolas e redes públicas de ensino. Faz-se necessário, ainda, ampliar a cobertura deste nível de ensino em âmbito nacional, sobretudo, nas regiões mais pobres com vistas a aumentar o nível de escolaridade da juventude brasileira, como meio para saldar a imensa dívida social com esta população. É destacado no documento que em torno de 50% dos jovens brasileiros ainda não concluíram o ensino médio, apesar de a universalização desta etapa já ter sido pautada por outras iniciativas legais como a Emenda
Constitucional nº 59, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Básica (FUNDEB) e o Plano Nacional de Educação (PNE), dentre outras.
Desta forma, o documento afirma que a situação atual do ensino médio no Brasil exige:
problematizar o desenho organizacional da instituição escolar que não tem conseguido responder às singularidades dos sujeitos que a compõem. Torna-se inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um processo de inclusão social que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural e econômica dos grupos historicamente excluídos. (BRASIL, 2011, p. 9)
Por isso, se diz que face às exigências do mundo contemporâneo e das condições da sociedade brasileira a escola precisa ser reinventada, para ser capaz de gerar sujeitos inventivos, participativos e cooperativos para diversificadas inserções sociais, políticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produção e de vida. De outra forma, se defende que esta construção deve se pautar pela qualidade social da educação que se define nas referidas diretrizes como garantia do acesso, permanência e sucesso de todos na escola, como direito à participação democrática e como busca de superação das desigualdades e injustiças sociais. Uma educação de qualidade deve ser, antes de tudo relevante, pertinente e equitativa, no sentido de que:
A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal. A pertinência refere-se à possibilidade de atender às necessidades e às características dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses. (BRASIL, 2011, p. 8)
Quanto aos pressupostos e fundamentos para um ensino médio de qualidade social, conforme destacado anteriormente, o Parecer reitera os princípios fundantes do ensino médio, na ótica do GT, dentre os quais destaco aqueles mais afetos à discussão da integração: Trabalho, ciência, tecnologia e cultura como dimensões da formação humana, trabalho como
princípio educativo, pesquisa como princípio pedagógico, contextualização,
interdisciplinaridade e transversalidade como possibilidade metodológica de organização integrada dos conteúdos de ensino. Com relação a este último, acaba se reafirmando os princípios integradores das DCNEM de 1990, sem que isso signifique qualquer mudança mais
substancial no processo de seleção e organização do currículo ou abalo na lógica disciplinar de organização dos conhecimentos.
No que tange à significação dos princípios integradores do currículo no âmbito das DCNEM, esta é a questão que passo a tratar daqui pra frente, em que busco apreender os embates, disputas e articulações que perpassam a luta pela fixação de sentidos e os deslizamentos, ambiguidades e flutuações nos discursos hegemonizados.