OVERSKRIDELSER AV GRENSEVERDIER

Enquadramento do tema do relatório nas aulas de Língua Portuguesa e de Espanhol As palavras concentram em si poderes infindáveis: é através delas que acedemos ao conhecimento, exprimimos ideias e conceitos e aprendemos novas ideias e conceitos. Desta ideia surge a relação entre o sucesso escolar e o capital lexical. Segundo Inês Duarte (2008, p. 5), «capital lexical é o conjunto organizado de palavras que conhecemos e usamos» e quanto menor for esse capital lexical mais penoso será o processo de leitura, bem como o desempenho na compreensão da leitura. Ora, se o capital lexical de um falante for reduzido, este tem mais dificuldades em atribuir

significado ao que lê, o que por sua vez leva a um distanciamento da leitura, e, por conseguinte, a uma maior dificuldade em aprender palavras novas: «Crianças com maior capital lexical à partida lêem mais, tornam-se cada vez melhores leitores, aumentam através da literatura o seu capital lexical. Pelo contrário, crianças com capital lexical reduzido à partida lêem menos, tornam-se cada vez piores leitores, pelo que não aumentam através da leitura o seu capital lexical.» (Duarte, Inês, 2008, p. 5).

O capital lexical auxilia a compreensão da leitura e aumenta a qualidade da expressão escrita. Se, enquanto crianças, devido a factores como os socioeconómicos, o conhecimento prévio do mundo e a variedade linguística da origem determinam o capital lexical, é através do ensino explícito do léxico que essas limitações se esbatem e que se «desencadeia a espiral ascendente que conduz ao sucesso escolar» (Lubliner & Smetana 2005: 10, Cit. Duarte, Inês, 2008, p. 6).

Cada palavra alberga em si um sistema complexo. Assim, para conhecer uma palavra temos que ter em conta a sua forma fónica, a sua forma gráfica, a classe e a subclasse a que pertence, o seu género e o seu significado, ou seja, «conhecer uma palavra envolve saber implicitamente a classe de palavras a que pertence, uma vez que esse conhecimento determina as posições que ela pode ocupar numa frase e os paradigmas flexionais em que pode entrar.» (Duarte, Inês 2008, p. 9).

O nosso conhecimento das palavras envolve ainda a sua estrutura interna. Uma das razões para a nossa rápida aprendizagem de palavras novas advém do facto de muitas delas terem elementos comuns, como os prefixos e sufixos, que contribuem para a sua formação, cujo conhecimento é crucial quando ouvimos ou lemos novos itens lexicais. «Deste modo, o conhecimento de prefixos e sufixos de valor lexical e gramatical e das suas regras de combinação com radicais habilita-nos a reconhecer e a integrar no nosso capital lexical um sem número de palavras e de formas de palavras.» (Duarte, Inês 2008, p. 11).

Em suma, para um falante letrado, «compreender e saber usar uma palavra envolve um conhecimento intuitivo muito complexo, uma vez que inclui as seguintes dimensões:

(ii) Conhecer a sua forma ortográfica; (iii) Conhecer os (s) seus (s) significados (s);

(iv) Saber a que classe e subclasse de palavras pertence; (v) Conhecer as suas propriedades flexionais;

(vi) Reconhecer as unidades mínimas com significado que a constituem; (vii) Saber com que classes de palavras se pode combinar para formar unidades linguísticas mais extensas;

(viii) Saber que papéis semânticos distribui pelas expressões linguísticas com que se pode combinar;

(ix) Saber que propriedades sintáctico-semânticas têm de ter as expressões linguísticas a que atribui papéis semânticos.» (Duarte, Inês, 2008, p. 12).

Porém, existem várias dificuldades no que diz respeito ao enriquecimento do capital lexical. Segundo Inês Duarte (2008, p. 11-15), as principais dificuldades são: a diferença entre o oral e escrito; a dimensão da tarefa [o léxico da língua portuguesa ultrapassará as 500 000 palavras, de acordo com Biderman (2002)]; as fontes e os recursos à disposição dos professores e dos alunos; a falta de recursos sobre a frequência das palavras, dos prefixos e sufixos e dos radicais eruditos. A mesma autora refere os vários pontos onde deve assentar o ensino do capital lexical e o desenvolvimento da consciência lexical, como por exemplo: o encorajamento e apoio à leitura de muitos textos de vários tipos; a exposição dos alunos a um input oral de grande qualidade; a promoção da consciência lexical; o ensino explícito de novas palavras e o desenvolvimento de estratégias de descoberta do significado. Ainda que a autora fale sobre a aprendizagem do léxico para alunos do primeiro ciclo, creio que podemos estabelecer pontos comuns aos alunos de Português, do 3.º ciclo e secundário, bem como a aquisição de capital lexical numa língua estrangeira.

Estratégias utilizadas

Podemos dividir as estratégias utilizadas em dois pontos. No primeiro abordarei as estratégias que empreguei nas aulas de Língua Portuguesa e, no segundo, as estratégias usadas nas aulas de língua estrangeira, neste caso o Espanhol.

Sendo assim, no primeiro ponto podemos considerar o estudo elaborado por Inês Duarte como base de todo o trabalho realizado nas aulas de Língua Portuguesa. Como refere a autora, «existe uma correlação forte entre o volume de leituras de uma criança e a dimensão do seu capital lexical» (DUARTE, p. 16) sendo então de extrema importância que na aula de Língua Portuguesa exista espaço para «textos simples, que não lhes colocam problemas de compreensão, como textos mais complexos, que constituam desafios quer do ponto de vista da complexidade estrutural quer do ponto de vista do vocabulário.» Esta afirmação de Inês Duarte remete-nos para a importância da linguagem e da literatura na aula de Língua Portuguesa e para o papel do professor. Quando Wittgenstein afirma que «Os limites da minha linguagem significam os limites do meu mundo» (cit. In Aguiar e Silva, 2010, p. 172) compreendemos o papel fulcral que a linguagem exerce no nosso mundo. Não podemos entender a linguagem como um mero conjunto de signos que nos permite comunicar, mas que transporta em si o poder da criação, seja ideológica ou meramente lúdica. É a linguagem que nos permite manifestar os nossos sentimentos, argumentar, criar «novos mundos», escapar da solidão e da realidade. No entanto, a linguagem «obriga a dizer de determinado modo, é poder e instrumento de poder» (Aguiar e Silva, 2010, p. 172), fazendo com que a sua aprendizagem adquira uma importância basilar, pois é a linguagem e a sua utilização que determina o estatuto social, a criatividade, a individualidade e o colectivismo, bem como a aquisição de outros saberes.

Inserindo neste diálogo a educação do Português, vários são os autores que apontam as inúmeras dificuldades que representa a massificação do ensino em Portugal e o prolongamento do ensino obrigatório para o 12.º ano. O ensino para todos revela o seu melhor e o seu pior. Se por um lado permite a ascensão na sociedade e liberta-nos das amarras sociais, por outro lado nem todos os intervenientes no ensino estão ao mesmo nível. Assim, é necessário «conceber e executar políticas educativas que possibilitem que a escola de massas seja uma escola de sucesso educativo e que, em

particular, permitam compensar o subdesenvolvimento verbal (…) tendo em consideração que saber falar e escrever (…) é uma competência comunicativa adquirida em demorados e complexos processos de natureza cognitiva, social e cultural.» (Aguiar e Silva, 2010, p. 176).

Esta afirmação remete-nos para o conceito de capital cultural de Bourdieu, intimamente ligado à compreensão das desigualdades no desempenho escolar, o sucesso ou o fracasso de cada aluno. Ao longo da primeira metade do século XX, a visão predominante atribuía à escola o papel central na construção de uma nova sociedade, justa, moderna, aberta e democrática, na qual a escola pública e gratuita garantiria o acesso à educação, e, consequentemente, à igualdade de oportunidades. Foi no contexto da democratização do acesso à escola e do prolongamento da escolaridade obrigatória que se tornou evidente o problema das desigualdades de escolarização entre grupos sociais. O optimismo marcante do período anterior foi substituído por uma postura mais pessimista, baseada na influência da origem social nos resultados escolares, ou seja, a forte relação existente entre desempenho escolar e origem social (classe, etnia, sexo, entre outros), assumindo o ensino da língua materna uma preponderância que poderá determinar o sucesso ou o insucesso escolar, bem como esbater as diferenças sociais e culturais. Este conceito envia-nos de volta para Aguiar e Silva quando afirma: «Apurando os conhecimentos morfossintácticos, enriquecendo o vocabulário, discriminando os matizes semânticos e as conotações das palavras, aprofundando as relações entre co-texto e contexto, corrigindo a dicção e a ortografia, sabendo, em suma, ler e produzir textos, o aluno dominará os mecanismos linguísticos indispensáveis para o seu desenvolvimento cognitivo e cultural, para assegurar o seu bom rendimento escolar e para assumir os seus direitos e deveres de cidadania.» (Aguiar e Silva, 2010. p. 179).

Posto isto, tudo o que foi dito anteriormente direcciona-nos para o papel da literatura no ensino da língua e para o papel do professor na aula de Português. No que diz respeito ao papel da literatura temos assistido à consequente perda de importância desta em detrimento da linguística per se, dissociando uma da outra, sem que se perceba esse afastamento, pois é através da literatura que nós vemos aplicada a linguística e é também na literatura que se transgride a linguística. É através do texto

literário que observamos as várias disciplinas da linguística (fonologia, morfologia, sintaxe, semântica, pragmática), mas também é através deste que observamos a sua transgressão, a criação de novas realidades, as vozes que ecoam desde um tempo distante. O laboratório onde podemos observar todas essas «fórmulas químicas» e as suas «acções» e «reacções» só poderá ser a aula de Português, como constata Aguiar e Silva: «A aula de língua materna poderá constituir assim uma fascinante aprendizagem dos códigos que obrigam a obedecer, mas que o texto pode alterar até aos limites da transgressão; uma maravilhada e perturbante da descoberta da voz dos outros; a lição que ensina, na escrita e na leitura, a construir, sob e para além das significações literais, as significações e alegóricas, metafóricas e simbólicas.» (Aguiar e Silva, 2010. p. 187).

Contudo, a maneira como tem funcionado o ensino da língua materna, tem levado ao afastamento dos alunos do texto literário, anteriormente fonte primária de conhecimento e cultura. Se o ensino da língua materna continuar a incidir sobre termos técnicos e terminologias linguísticas que sufocam o texto literário e lhe retira a imaginação, a sensibilidade e, sobretudo, a liberdade, chegaremos à triste conclusão de que um dos principais objectivos dos programas de Língua Portuguesa ou do Português, que é formar leitores autónomos, não passará de uma frase «agramatical» no final dos vários ciclos de aprendizagem. Como poderemos mudar? Aguiar e Silva (2010, P. 207 a 216), nas suas teses sobre o ensino do texto literário na aula de Português, enumera vários pontos de mudança em relação ao praticado até agora. Em primeiro lugar, «não se pode ensinar língua sem o estudo da poesia, não se pode ensinar a poesia sem o estudo da língua.». Em segundo lugar, o texto literário deve ocupar um lugar central e não um lugar periférico, constituindo um «thesaurus por excelência da identidade nacional. Todos os textos devem ser sempre de qualidade indubitável, prestando a devida atenção às suas estruturas formais e semânticas e sempre que possível estabelecer diálogos com outras artes. Em terceiro lugar, embora a língua e a literatura sigam uma linha temporal, a história literária não deverá ocupar o espaço do próprio texto literário. Por último, o texto literário deve suscitar nos alunos «o desejo e o gosto de escrever» e esse desejo só poderá ser suscitado se a leitura e interpretação dos textos seja «uma viagem guiada pelo professor com

segurança, mas com delicadeza e com discrição (…)». Esta última afirmação remete- nos para o papel fulcral que o professor exerce na aula de Português.

O professor de Português tem de gostar de ler livros de literatura e, através da sua paixão pela literatura, despertar nos alunos o gosto pela leitura, propondo-se nem sempre a seguir o caminho mais rectilíneo, mas a explorar outros caminhos, de difícil acesso, que só o professor conhece e que só ele pode ensinar, partilhando-o com os alunos para que eles próprios os possam conhecer e explorar. Esse caminho é o da literatura.

Depois desta «declaração de intenções» na orientação que deve ter o ensino da língua portuguesa, voltemos à autora Inês Duarte. No que diz respeito aos textos de carácter mais complexo, esta elabora estratégias a implementar na sala de aula que considero bastante pertinentes e as quais me foram extremamente úteis na preparação das aulas. A sua leitura deve ser preparada pela aprendizagem de estratégias de compreensão de leitura (eg., identifica a ideia principal; sublinha o que não percebes; identifica e sublinha as ideias acessórias, etc.)» (Duarte, p. 16)

Esta estratégia foi basilar na criação de fichas de leitura, onde houve o cuidado de estruturar o pensamento dos alunos no sentido de distinguirem o fulcral do acessório, havendo perguntas directas que os ajudam a responder a perguntas de carácter mais indirecto e mais abertas, ou seja, partindo de uma informação específica dada, para uma resposta mais abrangente sobre todo o texto.

Deve haver espaço reservado para a sua leitura em sala de aula, de modo a que o professor possa ajudar as crianças a ultrapassar as dificuldades e lhes forneça as indicações que os levarão a desenvolver e utilizar autonomamente estratégias de compreensão de leitura» (Duarte, p. 16).

Neste caso, nas aulas leccionadas houve sempre um espaço reservado para a leitura e a utilização de várias estratégias de leitura (leitura pelos alunos em voz alta, em voz alta pelo professor, silenciosa, em busca de conteúdos específicos, etc.)70_.

Uma outra forma de contribuir para o enriquecimento lexical é expor os alunos a «textos orais que exemplifiquem a complexidade sintáctica e a riqueza vocabular

típica do português escrito» (DUARTE, p. 17). Para isso, tal como sugere a autora, foi proporcionado aos alunos, (para além da ida a peças de teatro previamente propostas no PCT, e da audição de textos, neste caso poemas), a exposição a um input oral de qualidade por parte do professor, o qual através da interacção que tive com os alunos, quer seja através de questões formuladas de várias maneiras, através de sinónimos, na utilização de figuras de estilo no discurso, quer através de experiências pessoais, de leituras, de tópicos e temas que estão fora da área de conforto dos alunos, de maneira a expandir os seus interesses e a motivar a descoberta. (ver anexo PowerPoint mitologiarodapé).

Como evidencia a Autora, uma outra maneira de desenvolver a consciência lexical das crianças em aula é «envolvê-las em actividades que as obrigam a concentrar-se ora na forma fónica das palavras, na sua forma ortográfica, ora na sua estrutura interna, ora nas condições que impõem ao contexto, ora no seu significado.» (DUARTE, p. 17). Esta estratégia não foi elaborada de forma lúdica como a autora sugere. No entanto, através do texto estudado pelos alunos durante o estágio (Os Lusíadas), pudemo-nos concentrar nas várias «facetas» de uma palavra, quer na evolução fonética e semântica, quer em actividades de reconhecimento e produção de figuras de sintaxe e de semântica71_.

Por último, podemos referir que a principal preocupação em ensinar léxico tem que ver com a contextualização da palavra e em verificar as suas relações com outras palavras. Assim, o contexto torna-se elemento imprescindível para a aquisição do léxico de uma língua, pois «quando uma palavra tiver várias significações, elas serão dadas através de frases e nunca apresentadas ou pretensamente fixadas fora do texto», isto é «a palavra só tem significado na frase, e esta no texto» (Genouvrier, Peytard, p. 290).

Quanto ao segundo ponto, as estratégias utilizadas para a aquisição de léxico numa segunda língua, tive em consideração, para além das várias teorias de aquisição de segunda língua, o trabalho desenvolvido por Isabel Leiria72_{. A autora refere que}

71_{Ver anexos J, K, L.}

72_{InLEIRIA, Isabel (2006). Léxico, aquisição e ensino do Português Europeu língua não materna.} Lisboa. Fundação Calouste Gulbenkian – Fundação para Ciência a Tecnologia.

existem duas posições bastante fortes. Os que defendem que o vocabulário deve ser ensinado explicitamente e os que consideram que a sua aprendizagem deve ser implícita (LEIRIA, p.160). Segundo Ellis (cit. Leiria, p. 160) podemos distinguir quatro posições:

• A hipótese forte de aprendizagem implícita defende que o significado de uma palavra nova é adquirido de modo totalmente inconsciente como resultado da exposição repetida a uma serie de conceitos em que ela é activada, o que nos remete para a teoria do input de Krashen, descrita na primeira parte do relatório;

• A hipótese fraca de aprendizagem implícita sugere que a aquisição não será possível sem se tomar consciência de que se trata de uma palavra nova;

• A hipótese fraca de aprendizagem explícita defende que o facto de a maioria das palavras não nos serem ensinadas não significa que não tenhamos usado estratégias para as aprendermos. Assim, poderemos tirar partido da aprendizagem de um novo item e utilizarmos diversas estratégias para inferir o significado a partir do contexto como para a retenção desse mesmo significado;

• A hipótese forte de aprendizagem explícita preconiza que a aplicação de estratégias metacognitivas facilita fortemente a aquisição de vocabulário novo, verificando que se trata de uma palavra nova, tentando inferir o seu significado a partir do contexto ou do dicionário, e procurando consolidar este novo conhecimento através da repetição e de outras estratégias de associação semântica ou imagética.

Tendo em consideração estas várias hipóteses, decidi utilizar a primeira e a quarta hipótese. Quanto à primeira hipótese, ao expor os alunos a um input sobre um determinado tema (a publicidade), dando-lhes textos, bem como imagens e exposições orais e auditivas, os alunos puderam inferir o léxico da publicidade, as expressões mais utilizadas, a importância da linguagem (figuras de estilo, expressões idiomáticas, etc.) na criação de slogans. Ao realizar exercícios de compreensão e de escolha de informação de textos, ao introduzir exercícios de gramática que ajudaram

os alunos a estruturar o vocabulário apreendido, os alunos puderam consolidar este novo conhecimento e aplicá-lo na realização de um vídeo publicitário.73

No que diz respeito a estratégias de inferência, como refere Ellis (cit. Leiria, p. 169) o facto de uma palavra em L2 nos lembrar a palavra em L1, realça o papel dos estudos dos cognatos, sendo assim ao ensinar as expressões idiomáticas pude explorar a cognaticidade entre a L1 e a L2 e também a sua não-cognaticidade, analisando os falsos amigos, através de textos e de exercícios74 _{Também, como refere Leiria, através} da morfologia, pelo facto de através dos processos de inferência, «as regras que governam a formação de palavras na L1, restringem as hipótese que os sujeitos põem acerca das regras lexicais da L2 e, consequentemente, inferem no pensamento (Hancin-Bhatt & Nagy, 1994, cit Leiria, p. 169). Assim, ao realizar o jogo superescoba, adaptado à formação de palavras em L2, pude colmatar dificuldades na formação de palavras por parte dos alunos e contribuir para o conhecimento desses mesmos processos75_.

Para além das estratégias de inferência utilizadas ainda explorei algumas estratégias de retenção, nomeadamente, jogos mnemónicos76_.

Por fim, em termos conclusivos e parafraseando Oxford & Scarcella (cit. Leiria, p. 171) «o trabalho na sala de aula que desenvolve a aplicação de estratégias de inferência e de retenção para o significado parece justificar-se e de merecer a nossa atenção, mas a aprendizagem incidental […] é, sem dúvida, essencial e o principal motor para o desenvolvimento da linguagem».