NITROGENOKSIDER, NOx

Como observamos anteriormente com os autores analisados, a criança, à medida que vai crescendo, passa por várias etapas onde vai explorando de maneiras diferentes a linguagem, desde a linguagem egocêntrica, percurso intermédio entre a linguagem introspectiva, ou interiorização do discurso como refere Vygotski, até à sua finalidade máxima, isto é comunicar com os outros. As funções organizativas da linguagem são usadas nas actividades cognitivas, nomeadamente como instrumento de representação no denominado discurso interior e quando a linguagem é usada para fins comunicativos são as actividades cognitivas que estão ao serviço da finalidade comunicativa. O locutor trabalha o material linguístico com o propósito de provocar no interlocutor mudanças nas interpretações.

Pudemos observar que a linguagem intervém de maneira diferente no que se refere à interpretação de uma situação por parte da criança e à situação em que a criança tem de explicar ao seu interlocutor o que acaba de fazer. No primeiro caso, os instrumentos linguísticos vão servir a actividade cognitiva e, no segundo caso, vão ter de explicar por palavras, o que implica a organização de um discurso em função daquilo que a criança quer dar a conhecer ao seu interlocutor. Há uma distinção entre

operações cognitivas e operações linguísticas, onde se trabalha as características próprias da linguagem. Estas observações feitas por estudiosos ao longo dos tempos, aconselham-nos a ter prudência quanto a avaliações das performances linguísticas e intelectuais das crianças em situação escolar, onde não só os aspectos cognitivos e linguísticos intervêm, mas também onde a dimensão social da criança adquire um maior peso na aquisição da linguagem (REBELO, p. 63).

As opiniões sobre as dificuldades linguísticas relacionadas com a origem social das crianças são interpretadas de duas maneiras:

1. A criança pertence a uma classe culturalmente desfavorecida, logo não tem possibilidades de desenvolver as suas capacidades;

2. A criança, porque vive num meio pobre de estímulos culturais, fica atingida psicológica e intelectualmente. Daí sofrer de um atraso que não poderá ultrapassar. (REBELO, p. 64)

As dificuldades materiais e culturais, desde o nascimento da criança irão influenciar a sua primeira infância e os seus efeitos reflectir-se-ão na inteligência, que por sua vez influenciará a fala. Mais tarde, à criança em situação escolar ser-lhe-á difícil a aprendizagem da leitura e da escrita. No sentido mais restrito de interpretação, poderemos dizer que a escola nada terá a fazer, mas também poderemos colocar a questão de que não deveria a escola tentar combater as dificuldades dos alunos mediante aprendizagens planificadas, orientadas por objectivos bem definidos que poderiam, de certa forma, compensar as diferenças cognitivas de classes.

Passarei a explicar quatro concepções diferentes para a questão dos problemas linguísticos infantis. Em primeiro lugar, as investigações de Bourdieu e Passeront (cit. REBELO, p. 64). Estes autores defendem que a relação professor-aluno funciona na base da alusão, da referência implícita a uma cultura que não é partilhada por todas as crianças de uma aula. Por conseguinte, as dificuldades de expressão verbal de alguns alunos devem-se ao funcionamento linguístico do discurso escolar que espelha o espírito de classe do docente. Assim, estes autores rejeitam a afirmação de que há ligação directa entre insucesso escolar e a revelação dos «dotes» de cada aluno: «A cegueira perante as dificuldades escolares autoriza que se expliquem todas as

desigualdades naturais, as desigualdades dos dotes» (1964, p. 103, cit. REBELO, p. 64). Esta afirmação e outras puseram em evidência o aspecto sociológico do insucesso escolar, embora tenha descurado o aspecto psicológico que pode intervir durante as aprendizagens e que é de igual importância. A análise destes autores quanto às primeiras aquisições escolares também não é concisa, levando a que seja de difícil compreensão o denominado espírito de classe do docente sem primeiro precisar o que é que na linguagem funciona conforme às normas arbitrárias da classe do professor e o que é que se refere às operações cognitivas do aluno. De um modo geral, estes autores defendem que a origem social das crianças tem um papel mais importante no seu desempenho escolar do que as características psicológicas individuais.

Em segundo lugar, Baudelot e Establet (cit. REBELO, p. 65). Estes autores consideram que o instrumento do insucesso escolar é a linguagem escrita de onde resulta a divisão do sistema escolar em duas vias escolares: a do primário-profissional e a do secundário-superior. É a própria escola que produz estas duas vias, pois não aceita as práticas linguísticas ligadas às condições materiais de existência diferentes, reprimindo as expressões espontâneas que não estão de acordo com as normas da linguagem escolar. Segundo estes autores, o insucesso linguístico não é de origem instrumental (sintaxe inadequada, vocabulário insuficiente, etc.), mas resulta do facto de as crianças não se reconhecerem nos significados transmitidos pela escola: «aprender a ler e a escrever implica que se corte sistematicamente a palavra a quem a quer tomá-la sem se conformar com as leis do texto escrito. Só são autorizados a falar os que falam como os livros» (1971, p. 231, cit. REBELO, P. 65).

Para estes autores, o dever da escola é sem dúvida criar condições que proporcionem às crianças o acesso à leitura e à escrita, no entanto isso só será viável se o professor tomar conhecimento da língua que falam as crianças a seu cargo para, a partir daí, fazê-los avançar. Contudo, torna-se difícil ao professor, nos primeiros anos de aprendizagem, impor uma norma linguística arbitrária aos alunos das camadas populares no início das primeiras aprendizagens. É na escola que os alunos terão que aprender a servir-se dos instrumentos linguísticos necessários para poderem comunicar, pelo que o professor, embora respeitando os registos usados pelos alunos, os deverá iniciar no conhecimento da língua que lhes dará prestígio social. Logo, tem

que haver distinção entre os instrumentos linguísticos necessários e os que caracterizam uma linguagem cultural arbitrária ligada a uma classe social.

Em terceiro lugar, Bernstein (cit. REBELO, p. 65). Este autor parte do princípio de que todas as classes sociais dispõem da mesma inteligência potencial e da mesma competência linguística, embora na organização das sociedades existam as classes que detêm o poder e as outras que o não têm. Consequentemente, as pessoas de uma determinada classe adoptarão uma forma particular de comunicação. Ao nível da linguagem, essa forma de comunicação traduz-se pelo uso do «código restrito» ou do «código elaborado», possuindo cada código as suas características próprias. Assim, as diferenças de «performance» explicam-se, não pela capacidade linguística de cada indivíduo, mas sim pelas diferenças de emprego e de usos da linguagem. Contudo, a escola privilegia o código elaborado e, por conseguinte, surge o insucesso escolar dos filhos das classes populares. Este autor recusa a tese do défice, quer linguístico, quer intelectual, considerando que os dois códigos têm o seu valor afectivo, a sua estética, as suas potencialidades. Na sua investigação, Bernstein caracteriza o «código restrito» como tendo sintaxe menos rica, vocabulário mais pobre, lógica menos marcada, etc. Deste modo, não se vislumbra claramente onde está a igualdade de linguagem que possui um utilizador deste código em comparação com as características do código elaborado.

A orientação das crianças da classe popular não é inferior à das crianças da classe média, mas não corresponde à norma exigida pela escola e pela sociedade. A apreciação da orientação cognitiva da classe popular é feita do mesmo modo, negativamente: menos abstracta, menos capaz de generalização, etc. Assim, Bernstein não consegue evitar uma comparação deficitária do código linguístico, o que por sua vez se liga a um comportamento cognitivo deficitário. O que significa que as diferenças cognitivas são determinadas pela forma de uso dos códigos linguístico e o cognitivo, confundindo-se novamente os dois planos: o linguístico e o cognitivo.

Em quarto e último lugar, Lautrey (cit. REBELO, p. 66). Este autor procura explicar as desigualdades de desenvolvimento entre indivíduos pelos mecanismos gerais de desenvolvimento, interrogando-se sobre os efeitos diferenciadores das condições sociais no desenvolvimento psicológico, questionando também quanto às

razões que fazem com que meios socioculturais diferentes apresentem formas de estruturação diferentes e desigualmente favoráveis.

Lautrey, articulando o nível psicológico com o nível sociológico, colocando-os no mesmo patamar, considera que o tipo de estruturação e sistema de valores constituem em conjunto, e pela sua interacção, o sistema educativo da família. Intervêm conjuntamente no desenvolvimento cognitivo, mas não mantêm as mesmas relações em todos os grupos sociais e estas diferenças na organização do sistema educativo têm um determinado efeito no desenvolvimento. O autor demonstra que o sistema educativo familiar mais desfavorável ao desenvolvimento era aquele que associava uma estruturação rígida a uma valorização da obediência, não devendo ser este o caminho escolhido pela escola.

O desenvolvimento cognitivo não se processa na simples interacção da criança com o mundo físico, que se imporia de forma idêntica a todos. A criança apropria-se de uma realidade transformada pelo homem, onde as produções humanas têm um conteúdo cultural que influencia a forma das suas experiências. O mundo dos objectos desvenda-se progressivamente à criança na sua significação social. No percurso deste processo, a criança é guiada pela linguagem do adulto: «É pela linguagem que se generaliza e se transmite a experiencia da prática socio-histórica da humanidade; por conseguinte ela é igualmente um meio de comunicação, a condição da apropriação pelos indivíduos desta experiencia, e a forma da sua existência na consciência» (LEONTIEV, P. 161, cit. REBELO, p. 67).