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A implementação do Ensino Fundamental de nove anos no Brasil é recente, tornando obrigatória a matrícula das crianças com 06 anos somente no ano de 2010. Assim sendo, há que se concordar que ainda seja uma temática nova de pesquisa.

Em uma breve revisão bibliográfica4 realizada no Banco de Teses da Capes, relativo ao período de 2006 a 2010, utilizando as palavras-chave “Ensino Fundamental de nove anos”; “Ensino Fundamental de 9 anos”; “Ampliação do Ensino Fundamental” e “Entrada de crianças de seis anos no Ensino Fundamental”, pode-se identificar algumas pesquisas que se centravam sobre essa temática, em sua maioria eram sobre as análises documentais referentes à implementação desta política, discussões sobre programas de formação continuada de professores visando adequação a essa nova realidade, questões que envolvem a aprendizagem de leitura e escrita nos primeiros anos e as percepções sobre como vem sendo implementado o ensino de nove anos, em sua maioria percepções de gestores e docentes.

Apesar da importância de todos os estudos realizados envolvendo o foco do Ensino Fundamental de nove anos, dar-se-á destaque para as discussões sobre as concepções de alfabetização e letramento nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as percepções e dilemas de familiares e crianças que vivenciam a entrada aos 06 anos no Ensino Fundamental e o trabalho docente frente aos dilemas da nova política, uma vez que são temas de maior proximidade com os objetivos do presente estudo.

As pesquisas de Carneiro (2006), Ribeiro (2008), Silva (2008), Abreu (2009) analisaram as concepções de alfabetização e letramento veiculadas aos primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos. Dos estudos destacados, quatro evidenciaram essas concepções das docentes e somente o

4 _{Não se considera que o levantamento bibliográfico tenha sido exaustivo para a temática. Ele pode}

estudo de Abreu (2009) investigou também as impressões dos(as) alunos(as) sobre esta questão.

A pesquisa de Abreu (2009) que foi realizada mediante os dados coletados por entrevistas e observações indica que as professoras pesquisadas não compreendem a alfabetização como um processo, mas como algo delimitado para ocorrer em tempo e espaço pré-determinados. Já as crianças pesquisadas apontaram que o uso cotidiano da linguagem influencia significativamente em sua aprendizagem na escola, portanto, demonstram que alfabetização e letramento estão intimamente ligados. De acordo com os dados apresentados na pesquisa, pode-se concluir que a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos constitui-se em uma oportunidade positiva ao letramento e alfabetização das crianças, contudo, faz-se necessário a formação continuada dos docentes para que esses modifiquem suas concepções e metodologias de trabalho em sala de aula.

As mesmas preocupações com a necessidade de alterações para atender as peculiaridades das crianças de 06 anos no Ensino Fundamental no que tange à sua alfabetização e como os(as) docentes concebem e trabalham com as questões da aprendizagem da língua materna, foram indicadas nos estudos de Ribeiro (2008) e de Silva (2008).

Ribeiro (2008) salienta que, para atender as novas demandas, é necessário um olhar construtivista referente ao processo da aquisição da leitura e da escrita, indicando que esse referencial propiciou uma nova reorganização da forma de ensinar, aprender e avaliar.

Ensinar vários gêneros textuais, realizando leituras diárias e produzindo textos individuais e coletivos, foram as práticas cotidianas encontradas pelo estudo de Silva (2008), demonstrando que os(as) docentes ensinam mais conteúdos do que os exigidos pelos documentos oficiais, preocupando-se em tornar essa aprendizagem a mais significativa possível.

Carneiro (2006) constatou a mesma conduta das professoras frente à alfabetização ao analisar os casos de ‘enturmação’ (agrupamento por níveis de aquisição de leitura e escrita) no Estado de Minas Gerais. O autor salienta que era imprescindível que as docentes tivessem um conhecimento adequado para realizar uma correta avaliação dos conhecimentos dos alunos relativos à leitura e à escrita que orientaram a constituição das turmas.

Além das questões referentes à alfabetização, as reformas educacionais e tentativas de alterações na cultura escolar causaram ansiedade e dilemas nos indivíduos que estão presentes no contexto em mudança, ou seja, as crianças, familiares e docentes envolvidos.

No que tange às crianças, a sua entrada aos 06 anos no Ensino Fundamental as destituíram de um lugar historicamente conquistado, ou seja, a Educação Infantil. Frente a essa perda, as crianças têm demonstrado sua insatisfação pela inadequação do espaço oferecido no Ensino Fundamental por meio dos choros, agressividade e indisciplina. As pesquisas de Amaral (2008), Costa (2009), Fontes (2009), Raniro (2009) e Vale (2009) destacam a importância em se ouvir as crianças e as famílias frente às alterações que a ampliação do Ensino Fundamental tem provocado.

Costa (2009) destaca a necessidade de incluir crianças como participantes da pesquisa para compreender como elas têm vivenciado essa transição, a fim de extrair conhecimentos importantes do modo como adequar os espaços e tempos às especificidades infantis.

Corroborando com esse objetivo, Amaral (2008) entrevistou crianças do último ano de uma escola de Educação Infantil e do primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos, buscando compreender o que é ser criança e viver a infância na escola e quais estratégias são construídas por elas para se relacionarem com os adultos, apropriando-se dos processos educativos.

As crianças indicaram que a escola de primeiro ano tem exigências em demasia, uma vez que na Educação Infantil o tempo era mais bem distribuído. Frente às cobranças em demasia, as crianças criam condições individuais e coletivas para conseguir burlar as regras e criar espaços para brincar dentro e fora de sala de aula, em contrapartida salientam o desejo por aprender. Estes resultados sugerem a necessidade de mudança de paradigma que culmine na construção de propostas pedagógicas mais coerentes e voltadas para as especificidades das muitas infâncias.

Vale (2009) também aponta que, ao adentrarem a escola de Ensino Fundamental, as crianças anseiam por aprender a ler e escrever e valorizam as características que as definem como aluno desse novo nível de ensino, ou seja, a lição de casa, os cadernos e as tarefas de escrita. Contudo, sentem falta de um tempo para as brincadeiras, um espaço mais amplo e disponível

para ser utilizado por eles, queixando-se das incessantes atividades em sala de aula, que geram cansaço e muitas vezes desinteresse.

A fadiga das crianças também é observada no estudo de Raniro (2009), contudo, os resultados apontam que as crianças apresentam-se motivadas e com expectativas em relação ao seu processo de aprendizagem da leitura e escrita. Há que se destacar que o estudo apontou um ambiente adaptado para a entrada das crianças de 06 anos, sendo o trabalho da docente focado na alfabetização, com atividades direcionadas, e com raras atividades de caráter livre. A autora entrevistou ainda os responsáveis, ou seja, outro grupo de sujeitos envolvidos no processo de alteração do Ensino Fundamental. Os familiares demonstraram valorizar a escolarização dos(as) filhos(as), buscando estratégias para acompanhar a evolução das crianças na escola.

Já no estudo de Fontes (2009) existem divergências quanto às representações das famílias frente a essas novas medidas educacionais. Algumas famílias se mostram preocupadas com a redução dos períodos de brincadeiras e precariedade na formação dos docentes que lidariam com essa faixa etária, outras acreditam que entrar precocemente no ambiente do Ensino Fundamental seria uma forma de garantir sucesso na trajetória escolar de seus(suas) filhos(as).

Não só as crianças e os responsáveis são afetados pelas mudanças, mas também os professores que passam a enfrentar dilemas e angústias mediante as novas políticas educacionais.

Pode-se afirmar que a escola e o trabalho docente serão sempre definidos em um tempo e espaço. Atualmente, as políticas educacionais, assim como a evolução da sociedade, têm afetado cada vez mais as funções da escola e do trabalho docente, como afirma Cunha (1999, p. 131)

a docência revela uma condição vinculada ao aspecto valorativo e a um projeto político social que pode determinar variações na definição profissional. Além disso, sendo a educação uma prática social, o exercício da profissão docente estará circunstanciado a um tempo e a um lugar, num desafio constante de reconfiguração de suas próprias especificidades.

Portanto, o trabalho docente é constituído por influências históricas, sociais e políticas, muitas delas impostas pelas políticas públicas oficiais de

cunho neoliberal, orientadas por organismos internacionais que visam diminuir gastos públicos com a educação, além de primar por um ensino que qualifique a mão de obra para o mercado de trabalho. A função da educação deixa de ser a emancipação do indivíduo e passa a ser, como ressalta Cunha (1999), a “preparação” do trabalhador.

Essas são propostas educacionais, segundo Torres (1996), formuladas por economistas, que estão preocupados com a relação custo-benefício e a taxa de retorno. Este modelo proposto pelo Banco Mundial é um modelo escolar sem os professores e pedagogia. Os resultados giram em torno do que pode ser quantificado e não qualificado. Sendo assim, quem pensa nas formulações nunca trabalhou com educação.

Fica evidente que políticas educacionais, tais como a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, acarretam a burocratização e intensificação do trabalho docente.

A burocratização, segundo Cunha (2009), consiste em uma divisão social do trabalho, em que os especialistas tomam as decisões sobre as ações educativas, restando ao professor a efetivação destas políticas previamente estipuladas. Já a intensificação está diretamente associada ao aumento de atividades que o professor precisa realizar. Há cobranças para se cumprirem mais tarefas, o que acaba causando uma redução de seu tempo e dificultando a possibilidade de que se realizem atividades que provenham de iniciativa própria.

Assim, as reformas educacionais e as novas demandas da sociedade afetam diretamente a escola, as aspirações educativas às quais os professores devem dar respostas e, portanto, seu fazer docente (GIMENO-SÁCRISTAN, 1991).

Diante destas concepções, os estudos de Brunetti (2007), Argôlo (2009), Dantas (2009), Motta (2009), Moro (2009), Moya (2009), Antunes (2010) e Marangoni (2010) objetivaram compreender como os docentes realizam seu fazer pedagógico diante das novas demandas propostas pela ampliação do Ensino Fundamental de nove anos.

A pesquisa de Brunetti (2007) visou compreender como a inserção de crianças com 06 anos no Ensino Fundamental estava afetando o fazer pedagógico de três docentes de uma mesma escola Interativa da rede

municipal de uma cidade do interior de São Paulo. Os resultados apontaram que, apesar do discurso legal prever uma prática pedagógica que abordasse o lúdico, considerado extremamente relevante para as docentes, as práticas voltadas para a aquisição da leitura e da escrita sobressaíram durante o período pesquisado, podendo ser apontadas como principal foco do trabalho docente.

As docentes pesquisadas indicaram ainda que, frente à falta de orientações e suportes para a organização de seu trabalho docente, desenvolveram como estratégias as parcerias, criando seus próprios referenciais, os quais advinham de suas experiências profissionais anteriores, na Educação Infantil e em classes de alfabetização do Ensino Fundamental e com bases nas expectativas pessoais.

A pesquisa de Brunetti (2007) indica, portanto, que para se compreender as práticas docentes é importante compreender os processos formativos das professoras. De acordo com Marangoni (2010), tais processos formativos estão relacionados a múltiplos contextos, o da formação acadêmica, das práticas pedagógicas cotidianas, das culturas vividas e das pesquisas existentes em Educação. A autora indica ainda que, em situações de alterações como a ampliação do Ensino Fundamental, as docentes irão embasar suas práticas tendo em vista esses conhecimentos que possuem.

Os resultados do trabalho de Moya (2009) realizado no Estado do Paraná confirmam os dados de Brunetti (2007) e Marangoni (2010), salientando que as docentes possuem muitas dúvidas em relação ao trabalho a ser desenvolvido com as crianças que ingressam no primeiro ano, organizando assim seus trabalhos, tendo como base os documentos oficiais do MEC, o que não consideram suficiente para planejarem e executarem um trabalho que garanta a aprendizagem e desenvolvimento que julgam adequados, conjuntamente com seus conhecimentos profissionais anteriores. As docentes demonstram urgência em uma formação teórico-metodológica que possibilite uma atuação docente compatível com a idade das crianças.

Tais questões se fizeram presentes também no estudo de Motta (2009), o qual aponta que os professores do município de Assis, interior de São Paulo, mostraram pouco conhecimento a respeito da lei, em meio a uma prática apoiada principalmente numa visão biológica do desenvolvimento da criança e

centrada na figura do professor, indicando que ainda há que se pensar em adaptações física, estruturais e humanas para atender a essas crianças.

Apesar de haver estudos que comprovem que algumas alterações ocorreram no nível dos ambientes físicos, há ainda a angústia dos(as) docentes frente ao currículo para as turmas de primeiro ano, como indicam os estudos de Moro (2009) e Antunes (2010). No estudo de Moro (2009), a preocupação e a pouca familiaridade das docentes em lidar com as culturas e linguagens infantis mostram-se como resultado central do estudo, acarretando assim em um trabalho pedagógico centralizado na alfabetização, pouco diversificado e que não atendem às peculiaridades próprias dessa fase de desenvolvimento.

Os dados do estudo de Antunes (2010) permitem afirmar que a implementação do Ensino Fundamental de nove anos está ocorrendo, mas distante de ser legitimada tal qual é proposta em Lei, pois, para que haja melhoras na qualidade da aprendizagem, na aquisição do conhecimento, e nas concepções sobre criança, infância e ludicidade, é preciso de tempo, acompanhamento, investimento, formação continuada e avaliações constantes.

A existência de problemas estruturais, a falta de uma formação adequada dos(as) professores(as) e uma não redefinição do trabalho pedagógico para atender as crianças de 06 anos, foram apontadas também no estudo de Dantas (2009) que coletou informações por meio de entrevistas semi-estruturadas com as docentes. A insegurança quanto ao conteúdo e às estratégias de ensino-aprendizagem permeou as narrativas dos(as) docentes que apresentaram uma excessiva preocupação com os conteúdos relacionados ao letramento e a alfabetização, indicando dúvidas em relação às competências que um(a) professor(a) de primeiro ano deveria apresentar.

O questionamento sobre as competências e habilidades básicas necessárias aos docentes, que atuam no Ensino Fundamental e que vão atender as crianças de 06 anos de idade, também foi a preocupação de Argôlo (2009). A pesquisa realizada com docentes do município de Salvador concluiu que é necessário desenvolver um equilíbrio entre os aspectos relativos ao cuidado e à aprendizagem, conhecendo as dimensões que constituem o aspecto físico, cognitivo-linguístico, emocional, social e afetivo dessas crianças.

O que se pode concluir após as análises desses estudos é que as políticas educacionais são desenvolvidas dentro de gabinetes, distante da realidade de sala de aula e sem a participação da comunidade escolar. Não são criados fóruns permanentes de discussão com o intuito de facilitar a discussão e incorporação das novas ideias por toda a comunidade escolar. O que ocorre é a criação de regras de forma hierarquizada, pensadas por legisladores, as quais os professores sem nenhuma formação diferenciada são obrigados a incorporar.

Assim, a burocratização tenta reduzir os professores a técnicos especializados, cuja função seria administrar e implementar programas curriculares, mais do que desenvolver ou apropriar-se criticamente do currículo. Em vez de refletirem sobre os princípios da sala de aula, eles aprendem metodologias que negam a criticidade (GIROUX, 1997).

Contudo, o que os estudos também demonstram é que os docentes não são meros executores de propostas alheias, uma vez que são intelectuais transformadores. Ao pensarmos nos professores como intelectuais podemos ressaltar a ideia de que toda atividade humana envolve algum tipo de pensamento, ou seja, por mais que uma atividade seja rotinizada, esta não pode ser abstraída da mente humana, pois não há probabilidade de se separar pensamento e ação. Assim, os professores não são meros operadores, “em

vez disto deveriam ser vistos como homens e mulheres livres, como uma dedicação especial aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade crítica dos jovens” (GIROUX, 1997, p. 161).

Na categoria de intelectuais transformadores, os professores não são visto como neutros, pelo contrário, são vistos em termos políticos e ideológicos. Como elucida Giroux (1997, p. 163), “é necessário tornar o pedagógico mais

político e o político mais pedagógico”.

Apesar da proposta de professor como intelectual sofrer algumas críticas acredita-se que seja um conceito que respeita os saberes dos professores, considera-o como um agente transformador individual e coletivamente.

O professor é um individuo que possui diferentes histórias individuais e profissionais, as quais ao longo de sua trajetória vão ajudando a construir saberes, valores, crenças e seu trabalho. É preciso compreender que o

trabalho docente, portanto, é construído tendo como base não apenas a formação acadêmica (inicial e/ou continuada), mas também aspectos particulares da vida do profissional.

Há que salientar que as crianças e os familiares também possuem seus saberes e concepções, os quais foram desconsiderados ao se organizar a proposta para o Ensino Fundamental de nove anos, conforme explicitado nos estudos anteriormente analisados, merecendo, portanto, também espaço para apresentar as respectivas perspectivas e respeito frente às suas posições.

Há que se destacar, finalmente, a relevância da realização do presente estudo, uma vez que nenhuma das pesquisas analisadas referente ao Ensino Fundamental, conjuntamente com a revisão sobre trajetória escolar, objetivava compreender a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental de nove anos, tendo como sujeitos crianças, seus responsáveis e docentes em um enfoque longitudinal. Compreende-se assim que a lacuna na produção desse conhecimento justifica a relevância do presente estudo, além de sua importância para o campo da Educação Escolar ao permitir maiores reflexões sobre tão recente política educacional.

Seção II