Vários tipos de recursos têm sido elaborados em função da avaliação da Competência em informação, tendo aumentado largamente na última década. Segundo Lindauer, (2006, p. 69, tradução nossa), isso se deve
a três contribuições principais: primeiro, às agências regionais que têm credenciado à educação superior a avaliação dos resultados de aprendizagem dos educandos; segundo, às normas sobre Competência em informação para a educação superior, as quais têm sido adotadas e aplicadas de forma sistemática envolvendo muitas iniciativas e colaborações locais; e terceiro, a ALA, como a ACRL e a AASL, juntamente com a Association of Research libraries (ARL), que têm tornado a Competência em informação e a avaliação de seus resultados uma prioridade.
Para o autor, pensar a avaliação da Competência em Informação é
[...] discutir, sobretudo, os resultados na aprendizagem dos educandos envolvidos com os programas de Competência em informação, sendo de fundamental importância medir, reunir, e documentar as experiências pessoais que contribuem diretamente para o desenvolvimento de indivíduos competentes em informação, tais como indicadores específicos que denotam a qualidade em torno da aprendizagem e a auto-avaliação por cada um dos envolvidos no processo. (LINDAUER, 2006, p. 73).
Analisando a produção literária face à Competência em informação, encontra-se a avaliação sob duas perspectivas relacionadas ao processo de busca da informação, na qual o sujeito, de forma autônoma, avalia a relevância e pertinência da informação encontrada. Em momento posterior, evidencia-se a avaliação sob a perspectiva do processo que analisa os resultados dos programas que desenvolvem a Competência em informação.
Na literatura inglesa, o termo ‘avaliação’ tem duas traduções: assessment e evaluation.
Nesse contexto, assessment refere-se à medição e descrição do aprendizado dos estudantes, enquanto evaluation é a resposta (feedback) para o educador em relação à eficácia do currículo e do ensino. Estes termos são usados indiferentemente, principalmente na literatura dos Estados Unidos (AUSTRALIAN AND NEW ZEALAND
INFORMATION LITERACY FRAMEWORK, 2004, p. 25, nota de rodapé).
Outras concepções diferenciam as duas perspectivas da avaliação. Jesus Lau (2006) estabelece a seguinte diferenciação:
‘Evaluation’ difere de ‘Assessment’ no sentido de que, geralmente, esta valoriza quando o estudante conclui uma tarefa. ‘Assessment’ é um processo mais abrangente, pois reúne informações sobre o desempenho dos alunos durante todo processo de aprendizagem de Competência informacional, bem como quando terminar sua tarefa. (LAU, 2006, p. 42)
Como se pode perceber, as concepções que envolvem o termo possuem dimensões diferenciadas. Nesta pesquisa, adota-se a concepção de “assessment”, termo mais abrangente, que norteia melhor a ação do bibliotecário, sob a perspectiva da avaliação da Competência em Informação no contexto de trabalho.
Segundo a American Association of School Librarians (1998, p. 173), a “Avaliação é o processo de coleta, análise e relatos de dados”, o que evidencia a necessidade de se buscar elementos que materializem o desempenho das atividades propostas pelos programas de desenvolvimento de Competência em informação, utilizando-se instrumentos múltiplos, todavia específicos, para aplicação e verificação dos resultados em um determinado contexto.
Apesar da complexidade que envolve a ação de avaliar, esse processo é desenvolvido corriqueiramente no cenário educacional, o que não quer dizer que o mesmo se tenha estabilizado como modelo definitivo. Para Luckesi, (2000, p. 21),
[...] os sistemas de exames, com suas conseqüências em termos de notas e suas manipulações, polarizam a todos. Os acontecimentos do processo de ensino e aprendizagem, seja para analisá-los criticamente, seja para encaminhá-los de uma forma mais significativa e vitalizante, permanecem adormecidos em um canto. De fato, a nossa prática educativa se pauta por uma “pedagogia do exame”. Se os alunos estão indo bem nas provas e obtêm notas, o mais vai...
O processo de avaliação da Competência em Informação tem se constituído sob uma perspectiva diferenciada daquela apontada por Luckesi, o
que o torna um processo positivo. Sob essa perspectiva, nota-se a importância da verificação do desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, as técnicas e procedimentos adotados na aplicação dos programas, tornando-os
[...] parte integrante dos padrões de Competência em informação para a aprendizagem do aluno que incentiva o exame contínuo do
ensino e aprendizagem para melhorar seu desempenho.
(INFORMATION POWER, 1998, p. 174)
Na visão de Arenas (2007), a avaliação da Competência em Informação deve ser desencadeada sob três perspectivas:
[...] a diagnóstica - fundamental para conhecer as potencialidades e deficiências do educandos em questão; a formativa - como forma de estabelecer quais procedimentos a serem tomados para o aperfeiçoamento e ou suspensão do programa de Competência em informação e, por último, a sumária e/ou somativa - a qual define, mensura, o quanto se pode aprender com a aplicação do programa de Competência em informação propriamente dito.
O quadro seguinte retrata os três tipos de avaliação citados, a cima sob as três concepções referenciadas:
CONCEITOS
Tipos de avaliação
IFLA, 2004 Arenas, 2007, p. 216 Lancaster, 2004, p.
230 Prescritiva/ Diagnóstica/Pré- formativa Avaliar o conhecimento e habilidades dos participantes antes de projetar a instrução.
Para conhecer o grau de
conhecimentos prévios dos participantes em atividades de estudo Avaliação das necessidades, planejamento e quaisquer outras atividades avaliativas que ocorram antes ou logo no início do desenvolvimento de um programa. Formativa Fornecer feedback sobre o aprendizado dos estudantes enquanto a instrução ocorre, permite que o instrutor ajuste seus métodos de pesquisa durante o curso.
Conhecer os pontos
fortes e os pontos fracos
do programa de
Competência em
informação;
Pode ser aplicada
enquanto o programa está em curso, com a
finalidade de melhorar essa experiência educacional específica antes do seu término. Somativa
Processo final com os critérios de avaliação que se realiza ao final da instrução
Identificar as medidas que devem ser tomadas
com relação à continuidade ou à suspensão de programas de Competência em informação. Não se destina a melhorar uma atividade, mas
demonstrar o que ela pode fazer.
Quadro 3: Tipos de avaliação: conceitos Fonte: IFLA 2004; ARENAS 2007; LANCASTER 2004
Lancaster refere-se à avaliação prescritiva ou diagnóstica como avaliação pré-formativa, a qual incluindo as seguintes dimensões:
AVALIAÇÃO PRÉ-FORMATIVA SOB A CONCEPÇÃO DE LANCASTER
1 - avaliação da necessidade de vários tipos de atividades que permita o estabelecimento de prioridades expressivas.
2 - avaliação das metas e objetivos das atividades propostas para determinar se são, de fato, realistas.
DIMENSÕES
3 - avaliação de planos para que sejam alcançados as metas e objetivos que foram definidos.
Quadro 4: Avaliação Pré-formativa sob a concepção de Lancaster Fonte: Studebaker et al. (apud LANCASTER, 2004, p. 230).
A avaliação em referência é de fundamental importância para um programa de desenvolvimento da Competência em Informação, porém é preciso antes averiguar o nível dessa Competência naqueles que serão submetidos aos respectivos programas. Evidenciar a real situação do grupo pode melhor direcionar o programa a ser desenvolvido, com maiores chances de sucesso.
Diante da complexidade de se formular um programa que desenvolve a Competência em Informação, deve-se ater, inicialmente, ao processo de avaliação.
A escolha do tipo de avaliação, a concepção por trás dela, é parte fundamental para o estabelecimento de um programa de Competência em informação. Marti Lahera (2007, p.92) chama a atenção para esse momento:
[...] a avaliação é um processo complexo que exige planejamento e definição de parâmetros, dessa forma, para o desencadeamento da avaliação deve-se responder questionamentos como: “O que avaliar?; Que modelo de avaliação implementar?; Quando avaliar?; Quem são os responsáveis? e Que técnicas e instrumentos utilizar?
As respostas a esses questionamentos estruturam a base para o desenvolvimento do processo, fornecem subsídios para etapas mais complexas. É importante ressaltar que essas respostas se ligam, indubitavelmente, ao contexto no qual será implementado um programa de Competência em informação. Considerar as peculiaridades do meio em que se desencadeará o programa é de fundamental importância para o seu sucesso.
1.2 Instrumentos de avaliação da Competência em Informação
A avaliação da Competência em Informação requer a especificação de instrumentos a serem aplicados, que validem a sua prática no contexto. Isso se deve às múltiplas variáveis de avaliação, que podem ser desencadeadas nos mais diversos contextos. Para cada momento e/ou estágio de um programa de avaliação haverá a necessidade de tornar específico o instrumento com o qual se verificará o nível de aprendizagem. Dessa forma,
[...] o desenvolvimento de um instrumento de avaliação de Competência informacional em primeiro lugar requer um plano, com o apoio dos administradores e outros membros da organização, a avaliação de outros instrumentos que estão disponíveis e criar metas e objetos que ajudarão a impulsionar o processo (NEELY; FERGUSON, 2006, p. 153).
Num programa de Competência em Informação, o estabelecimento do plano de ação deve ser parte integrante da proposta curricular da escola.
Esta pesquisa tem por base o Ensino Fundamental, incluindo a participação de todos os agentes educacionais, podendo, assim, instituir-se a prática em torno da Competência em Informação como parte da Cultura Escolar, que será discutida em outro momento.
Os agentes proponentes de um programa de Competência em Informação devem certificar-se dos instrumentos utilizados na avaliação do programa. Apresentar-se-ão, aqui, alguns dos instrumentos mais utilizados no contexto da discussão, explicitados pela literatura da área.
Arenas (2007) apresenta uma série de instrumentos que, comumente, tem sido utilizada por pesquisadores em todo o mundo, conforme o quadro a seguir.