Vygotsky (1996), em O significado histórico da Crise da Psicologia, critica as perspectivas reducionistas e idealistas que vigoravam em meados do século XIX, que polarizavam a relação entre sujeito-objeto e entre interno-externo. De um lado a perspectiva subjetivista e, de outro, a perspectiva objetivista.
29 Segundo Aguiar (2009ª, p. 95), as categorias “São construções ideais (no plano das ideias) que representam a realidade concreta e, como tais, carregam o movimento do fenômeno estudado, suas contradições e sua historicidade.”, o que permite estudar o fenômeno em sua totalidade.
88 Na perspectiva filosófica objetivista – que tem como exemplos o empirismo, o materialismo e o positivismo, referências que destacam que a verdade está na experiência ou no objeto, cujo método para conhecimento da verdade está baseado nos órgãos dos sentidos – o homem é considerado reflexo da sociedade e se ignora que esse sujeito tenha a possibilidade de produzir o novo no social; isto é, concebe o ser humano como determinado pelos condicionantes advindos do social.
Na perspectiva filosófica subjetivista – cujos exemplos são o racionalismo, idealismo e inatismo, referências que destacam que a verdade está no mundo das ideias – o homem é entendido a partir da estrutura pré-determinada; isto é, o homem é dotado de ideias inatas e já traz consigo marcas e características que vão se desenvolvendo ao longo do tempo, independente das relações humanas.
Ambas as perspectivas polarizam o externo-interno, o objeto-sujeito, o individual- social e a consciência-realidade; desconsideram a natureza social do sujeito e reconhecem a limitação das possibilidades humanas, considerando a relação homem-sociedade de forma isolada. Estas perspectivas tendem a conceber o sujeito, o mundo e os fenômenos sociais de forma individualista e pragmática, desvinculando-os dos determinantes sociais, históricos e políticos que constituem o ser humano como sujeito.
Vigotski (1962/1984) supera essas perspectivas reducionistas, dicotômicas e idealistas, que são baseadas na ideia de natureza humana30, ao abordar a importância de um método materialista histórico e dialético, com o objetivo de compreender a complexidade do ser humano e como essas relações são entrelaçadas e constituídas. Segundo Wertsch (1988), Vygotsky defende que estudar certo fenômeno implica considerar as transformações que este tem sofrido ao longo dos anos, assim como os diferentes fatores que afetam seu desenvolvimento. Assim, a historicidade, que tem como base a contradição, a unidade dos contrários e a negação pela negação, é um aspecto fundamental a ser considerado, pois representa a ideia de que “(...) o homem é um ser de natureza social, que tudo o que tem de humano nele provém da sua vida em sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade.” (LEONTIEV, 2004, p. 261). Nas palavras de Marx e Engels (1980, p. 26), “Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência.”. Esta é a hipótese mais importante deixada por Vigotski aos seus seguidores, “[...] o histórico e o sistêmico na investigação dos problemas da psicologia, conforme os princípios estão
30 Bock (1999), com base na obra de Vigotski, afirma que não existe natureza humana, destacando que essa ideia concebe os fenômenos humanos e sociais de forma neutra, explicados por leis objetivas, considerando a vontade como a única responsável pelo desenvolvimento do homem e da humanidade. A autora defende a ideia de condição humana, que concebe o homem provido do contexto social e histórico que o rodeia.
89 estruturados em quase todas as investigações teóricas e experimentais.” (ELKONIN, 1998, p. 387).
Nesse sentido, o homem, segundo os pressupostos da psicologia sócio-histórica, é um ser social, que se constitui na relação com o “outro” 31, por meio de um processo histórico,
processo em que o homem é social e histórico e, ao mesmo tempo, singular. Age sobre o mundo, transformando-o externamente e apropriando-se da realidade social, e também é por ela modificado internamente; tal fenômeno é denominado por Vigotski de “Processo de Revolução”.
Assim, a relação homem-sociedade é complexa e rica; nela o sujeito é determinado pelo social e, ao mesmo tempo, capaz de produzir o novo; sua atividade psíquica não se constitui no social, mas estrutura-se a partir dele. O ser humano não é simplesmente social, mas é, ao mesmo tempo, único, singular e histórico. Além disto, o social é, exatamente, a construção a partir das relações vividas pelos indivíduos, sócios. Assim, vida coletiva e vida individual são âmbitos de um mesmo processo e estão relacionadas de modo indissociável.
Além disso, Vigotski (1962/1984) destaca que os processos psicológicos humanos são complexos e não podem ser explicados por meio de postulações de elementos básicos da consciência, como são explicados os processos psicológicos simples, tais como os processos elementares sensoriais e perceptuais, e nem pelas teorias de estímulo-resposta. Além disso, Vigotski afirma que todo fenômeno tem sua história, caracterizada por mudanças na forma, na estrutura e nas características básicas, assim como é permeado por mudanças quantitativas. Portanto, mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na consciência e no modo como o sujeito atua na sociedade.
4.2. Atividade
Segundo Vigotski (1962/1984), a apropriação do mundo cultural estabelece-se na e pela atividade, numa relação dialética entre a dimensão subjetiva e dimensão objetiva do mundo material.
Luria (1978/1991) afirma que o homem é um ser de natureza social, que tudo o que ele é parte da sua vida em sociedade, num movimento dinâmico entre a apropriação do social e a
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90 produção da cultura da humanidade. Além disso, o autor defende a diferença entre o desenvolvimento do homem e do animal.
Essa diferença entre o homem e o animal não era considerada nos estudos de Darwin. Por volta de 1860, as perspectivas argumentavam que o homem era a continuidade do macaco. Darwin defendia a ideia de que o homem é a evolução do animal, tendo no animal a base do desenvolvimento do homem.
Imediatamente vieram os argumentos que defendem a contradição dessa relação, tanto no aspecto ontogenético, como no filogenético. Luria (1978/1991) critica os estudos de Darwin e as teorias que se pautam nas leis divinas, assim como teses pseudobiológicas reacionárias e racistas que não levam em consideração as determinações sociais e históricas no desenvolvimento do homem.
O autor contrapõe a ideia de Darwin de que o homem é procedente do animal e postula que o desenvolvimento humano é diferente do desenvolvimento animal, em função de a vida em sociedade ser organizada com base no trabalho, não sendo mais possível afirmar que o homem é subordinado às leis biológicas, afinal, sua atividade é submetida às leis social e histórica.
Segundo a teoria da evolução de Darwin, o homem passa por estágios, iniciando com “o homem-animal” denominado australopitecos, não considerado como homem, na acepção da palavra, por utilizar utensílios disponíveis na natureza, sem fazer qualquer modificação para seu consumo e comunicar-se por meios rudimentares. O segundo estágio vai do homem Pitecantropo ao homem Neanderthal, quando inicia a produção de instrumentos para utilização no trabalho em sociedade, no entanto, ainda, sua formação era submetida segundo as leis biológicas, ou seja, transmitida por hereditariedade de geração em geração.
Já Leontiev (2004) defende que desde os primórdios da civilização o homem teve necessidade de formas de organização de trabalho coletivo e de comunicação; apareceram formas novas de desenvolvimento, a exemplo da linguagem, produzindo reestruturação das funções psicológicas superiores, dos órgãos dos sentidos. Desta, forma, o desenvolvimento biológico torna-se submetido ao desenvolvimento da produção. Considerando-se que a produção exige comunicação e formas de organizar-se em grupo, é possível afirmar que o desenvolvimento do homem é um processo de dupla determinação, regido pelas leis biológicas e pelas leis sócio-históricas.
Luria (1978/1991) questiona que o desenvolvimento do homem é determinado pelas leis biológicas, adaptando-se biologicamente às condições e às necessidades da produção. Defende que o desenvolvimento do homem liberta-se das leis biológicas determinantes e
91 limitadas, seguindo um caminho que é diferente do desenvolvimento do animal, podendo notar as mudanças nas condições de vida dos nossos antepassados. É a necessidade que o homem tem de se comunicar com o outro para desenvolver atividades produtivas que impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento dos processos superiores. O desenvolvimento do homem, segundo Luria (1978/1991), é determinado por leis sociais e históricas.
No entanto, isso não significa desconsiderar as leis biológicas que regem o desenvolvimento humano, mas, sim, dizer que as leis biológicas não determinam o desenvolvimento sócio-histórico do homem e da humanidade.
Por sua vez, Leontiev (2004) afirma que o trabalho é a atividade humana responsável pela fixação e transmissão do conhecimento acumulado por gerações, isto é, o desenvolvimento do homem passa de geração em geração, não transmitida pelas leis biológicas, mas por meio do trabalho, modificando-se em função das suas necessidades, por meio das produções de objetos, instrumentos e máquinas complexas. Esses progressos são acompanhados pelo desenvolvimento da cultura, desenvolvendo e enriquecendo a ciência e a arte.
O autor destaca que as habilidades dos homens cristalizam-se na cultura e, ao produzir instrumentos cada vez mais eficientes, o homem produz cultura, transmitindo suas aquisições de geração em geração, marcando um novo grau do desenvolvimento histórico, encarnado pelas gerações precedentes, a exemplo das habilidades motoras, da aprendizagem da língua, do desenvolvimento do pensamento ou da aquisição do saber.
Portanto, o desenvolvimento humano está totalmente atrelado ao contato com outros humanos, à apropriação da cultura, às formas de organização do trabalho social e coletivo, à aquisição da linguagem, sem os quais não seria possível a hominização; ou seja, as relações sociais permitem ao homem o desenvolvimento e a possibilidade de tornar-se humano, diferenciando-se do nível de desenvolvimento dos animais, o qual é transmitido estritamente por hereditariedade biológica.
O homem nasce com o aparato biológico potencial para tornar-se humano, mas isso não é suficiente para viver em sociedade; é necessário adquirir conhecimentos que estão cristalizados na cultura da sociedade humana, aprendendo a ser homem com outros homens.
Adensando essa discussão, Vigotski (1962/1984) destaca a função mediadora dos instrumentos que são produzidos pelo homem e revelam traços essenciais da atividade encarnada e acumulada durante gerações. Destaca que a apropriação desses instrumentos confere à atividade a maneira como os homens desenvolvem-se historicamente.
92 O autor destaca que os instrumentos produzidos pelo homem atendem a suas necessidades durante a organização do trabalho coletivo e são meios pelos quais o homem transforma a natureza e, ao fazê-lo, transforma a si próprio. Além disso, o autor distingue os instrumentos humanos dos “instrumentos” dos animais, em função dos primeiros serem nomeados, empregados em operações futuras e servirem como modelos para a produção de novos instrumentos, de acordo com suas necessidades, reestruturando suas habilidades, seu pensamento e suas funções psicológicas superiores, enquanto que os animais adaptam-se ao desenvolvimento da sua natureza. Portanto, é possível afirmar que o desenvolvimento do homem se dá na aquisição da cultura, na e pela atividade humana mediada pela linguagem e não pelas leis da hereditariedade.
Para Pino (1995), a atividade humana é marcada por dois tipos de instrumentos, os técnicos e os semânticos. Os instrumentos técnicos são aqueles que o homem produz com a intenção de agir sobre a natureza modificando-a a serviço do seu próprio bem-estar; os instrumentos semânticos são aqueles considerados como sistema de signos, em que a linguagem é o principal signo social cujas funções são: organizar o pensamento e comunicar- se com outras pessoas.
Ao destacar a linguagem como signo social fundamental na constituição do sujeito, os estudos pautados na abordagem sócio-histórica reafirmam que essa característica não é fruto de uma estrutura genética que o homem traz consigo ao nascer. É sim um processo que desenvolve a partir das relações físicas, sociais e históricas que o sujeito terá com o mundo, sendo um produto da atividade mental da individuo que inicia nos primeiros anos de vida, a partir do contato com o meio social e se prolonga durante toda a vida.
4.3. Mediação
Mediação é uma das categorias que nos ajudam a compreender o processo de constituição do sujeito, com seu desenvolvimento mediado pela linguagem, a qual possibilita ao homem a comunicação entre as pessoas e a interação com o mundo a sua volta. A mediação assume, juntamente com a aprendizagem, papel fundamental na transmissão dos conhecimentos social e histórico da humanidade.
Segundo Molon (2003) e Aguiar e Ozella (2006), ao olharmos para a realidade pela ótica da categoria mediação, podemos explicitar que uma relação que parecia ser direta, a exemplo da relação professor-aluno, criança-sociedade, na realidade é constituída por uma multiplicidade de elementos. Não são constituídas por uma relação causal, mas se constituem
93 mutuamente, sem perderem sua singularidade/identidade. Neste movimento de determinação, muitos outros elementos surgem como constitutivos e permitem uma visão mais crítica e menos superficial dos fenômenos.
Para Vigotski (1962/1984), a atividade humana é mediada por dois tipos de instrumentos: os físicos e os simbólicos. Os instrumentos físicos são aqueles que o homem produz com a intenção de agir sobre a natureza, modificando-a a serviço do seu próprio bem- estar. Os instrumentos simbólicos são signos que possuem um significado e remetem “a algo situado fora de si mesmo” (AGUIAR, 2009, p. 101), representam outros objetos, eventos ou situações. Cabe ressaltar que os signos são internamente orientados, não mudam a realidade, são representantes da realidade na consciência. Um dos principais signos sociais é a linguagem, cujas funções são organizar o pensamento e permitir a comunicação entre as pessoas.
Ao destacar a linguagem como signo social fundamental na constituição do sujeito, os estudos pautados na abordagem sócio-histórica reafirmam essa característica como manifestação de um processo desenvolvido a partir das relações sociais e históricas mediadas. Portanto, não se desenvolve na interação social direta e imediata com o meio ambiente, como fruto de uma estrutura genética, que o homem traz consigo ao nascer. Interessante ressaltar que o processo de constituição do sujeito inicia-se nos primeiros anos de vida, a partir do contato com o meio social, e prossegue durante toda a vida.
Portanto, o desenvolvimento (VIGOTSKI, 1984) é mediado pelos instrumentos e pelos signos. Quando se trata de crianças muito pequenas (bebês) o objeto brinquedo (instrumento físico) orienta o que a criança tem que fazer; já com a situação imaginária (instrumento simbólico), os objetos perdem sua força determinante e as ações são também orientadas por novos sentidos. Disso deriva a importância da intervenção do adulto na brincadeira, para que o processo de desenvolvimento aconteça, dado que não é um processo natural que depende exclusivamente do desenvolvimento interno da criança, e sim é um processo que depende da mediação e da intervenção do adulto nesta relação.
Nesse sentido, o brincar é mediado por relações sociais cotidianas estabelecidas no contexto escolar. É uma atividade fundamental, pois contém instrumentos físicos e simbólicos, com possibilidades de humanização. Segundo Rocha (1994), na mediação cotidiana a relação social não é solitária, o outro tem papel fundamental no processo de apropriação do mundo, da história produzida pela humanidade. Já na mediação pedagógica, o professor é reconhecido social e oficialmente como “o outro” no processo desta apropriação. Portanto, há de se considerar os valores, as regras, as atitudes presentes na prática pedagógica
94 do professor, uma vez que esta é carregada de significados, faz uso de instrumentos (físicos e simbólicos) e, a depender da maneira como o professor atua, tanto pode promover o desenvolvimento como pode inibi-lo.
4.4. Concepção aprendizagem-desenvolvimento
No que se refere à relação entre aprendizagem-desenvolvimento, a perspectiva sócio- histórica permite olhar para essa relação de uma maneira mais ampla. Ou seja, quando os sujeitos estão em relação, eles têm a oportunidade de entrar em contato e se apropriarem do acervo cultural produzido pela humanidade ao longo dos anos, que é disponibilizado na sociedade e apropriado pelos indivíduos nas atividades.
Os instrumentos e signos, que são partes deste acervo, não são neutros; ou seja, carregam significações que são transmitidas por meio das relações/atividades que os indivíduos estabelecem entre si. Eles são nomeados, possuem uma finalidade e é nas relações entre os sujeitos que esse conhecimento é transmitido e apropriado. Interessante ressaltar que o conhecimento não se finda com a transmissão e recepção, há um processo dialético, ou seja, ao mesmo tempo em que ocorre a transmissão, o processo de apropriação não é passivo, sendo o conteúdo reorganizado pelo sujeito a partir das suas experiências anteriores e de sua própria subjetividade32. O sujeito significa, constituindo um sentido pessoal. Há uma transformação conjunta, ao mesmo tempo em que geram e produzem cultura, constituem-se como sujeitos no processo dessa apropriação.
Segundo Vigotski (1962/1984), o desenvolvimento das funções psicológicas depende necessariamente das relações sociais estabelecidas entre os sujeitos, mediadas por instrumentos e signos, em que a linguagem é o sistema de signos mais importante.
Ao destacar o papel do outro no processo de constituição do sujeito, Vigotski (1962/1984) destaca a aprendizagem como processo de apropriação da cultura e como impulsionadora do desenvolvimento.
Diferentemente de outras abordagens, o desenvolvimento para Vigotski (1962/1984) não é um processo biológico maturacional, que ocorre de maneira natural, gradual e linear, como se fosse uma evolução das capacidades inatas, dadas desde o nascimento.
Ao contrário, Vigotski (1962/1984, p.83) concebe o desenvolvimento humano como “um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no
32 Essa capacidade do sujeito em apropriar-se do conhecimento transmitido e de reorganizá-lo a sua própria maneira é denominado de internalização.
95 desenvolvimento de diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra”.
Ao compreender o desenvolvimento como de natureza social, Vigotski (1962/1984) traz uma nova significação para a relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Para o pensador russo, a aprendizagem interfere no desenvolvimento; embora sejam processos diferentes, eles não podem ser entendidos separadamente, pois para a criança aprender não precisa que ela esteja em seu nível de “maturação ideal”, uma vez que a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, mudando sua direção.
O autor destaca que as pesquisas educacionais que partem do pressuposto que aprendizagem e desenvolvimento são processos separados são, por sua vez, abordagens teórico-metodológicas que concebem o desenvolvimento como um processo psicológico individual, intrínseco ao sujeito, desconsiderando os determinantes sociais e históricos que o constituem.
No momento em que essas teorias definem que a aprendizagem deve respeitar o nível de desenvolvimento do indivíduo, excluem a possibilidade de a criança avançar no seu desenvolvimento, desacredita da possibilidade de produzir o novo pelo sujeito e da intervenção pedagógica por parte do professor, enquanto mediador do conhecimento.
Segundo as abordagens inatistas, o professor deve esperar a criança atingir um nível de maturação ideal de suas funções psíquicas para que possa incluir novos conhecimentos, evitando que a aprendizagem antecipe ao desenvolvimento, sendo por ele subordinada. Nessa perspectiva, o papel do professor “naturaliza-se”, respeita o desenvolvimento em que a criança se encontra e não tem como objetivo intervir em seu curso normal.
Ao superar as perspectivas inatistas, que entendem o desenvolvimento determinante da aprendizagem e as perspectivas ambientalistas que consideram desenvolvimento e aprendizagem como sinônimos, a perspectiva sócio-histórica considera a aprendizagem como elemento necessário no processo de apropriação da cultura e de constituição do sujeito, gerando, desta forma, desenvolvimento.
O conceito definido por Vigotski (1962/1984) de Zona de Desenvolvimento Próximo oferece uma outra perspectiva para a compreensão da relação entre aprendizagem- desenvolvimento. O autor afirma que o nível de desenvolvimento tem completa relação com a capacidade potencial de aprendizagem.
Vigotski (1962/1984) atribuiu o conceito de zona de desenvolvimento proximal, aos processos imaturos que estão em vias de se desenvolverem. Em outras palavras, são as tarefas que a criança consegue realizar com a ajuda do outro. O conceito de nível de desenvolvimento
96 real são as tarefas que a criança consegue realizar por si mesma, sozinha, de forma autônoma e independente, sem ajuda de outras pessoas. O conceito de nível de desenvolvimento potencial se refere às tarefas que a criança será capaz de desenvolver, isto é, a criança será capaz de apropriar-se da forma prospectiva de desenvolvimento, justamente pela interação com o adulto. A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Um espaço metafórico designado pela distância entre aquilo que o indivíduo já consegue realizar sozinho e aquilo que ele tem condições de realizar futuramente sozinho, por estar ainda em construção, mas que consegue antecipar sua realização sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais experientes. Conforme pontuado por Vigotski (1984), a zona de desenvolvimento próximo
permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que foi atingido através do desenvolvimento, como também aquilo que está em processo de maturação (VIGOTSKI, 1984, p.98).
Em síntese, o conceito de zona de desenvolvimento proximal é um constructo postulado por Vigotski (1962/1984), criado para explicar a relação entre o individual e o social, entre o que já está consolidado e o que pode avançar em seu desenvolvimento;