Oppsummering og vurdering

Se, por gerações, a transmissão da cultura pela via oral marcou a história da humanidade uma vez que, para diversos povos, os conhecimentos eram repassados por meio do testemunho oral e por outras manifestações verbais que prescindiam do registro escrito, com o advento do cientificismo, no século XVII, seu valor passa a ser paulatinamente questionado e a cultura letrada assume definitivamente sua hegemonia na sociedade. Nessa passagem da cultura oral para a cultura letrada, muitas implicações de cunho social emergiram, de forma que começamos por abordá-las no tocante às diferentes conexões entre essas duas esferas perpassadas pelas relações de poder e clivagens, tal qual discute Geraldi (2000).

O autor afirma que a construção do alfabeto pode ser compreendida como uma aproximação com a oralidade, na busca de um registro gráfico capaz de representar a fala, porém, paradoxalmente, no artefato produzido, distanciou-se da modalidade oral da linguagem, uma vez que a escrita, exigindo aprendizagem formal, sofreu um processo de apropriação social por certas camadas sociais que nelas imprimiram suas formas de apreciar o mundo, excluindo não apenas outras formas discursivas que não se enquadravam nesse artefato alfabético construído, mas excluindo também os sujeitos que não dominavam tais formas discursivas registradas pela escrita. Assim, o alfabeto e seus desdobramentos na escrita passaram a normatizar a fala, desviando sua função primeira de apenas registrá-la.

Os processos escolares, na visão de Geraldi (2000), deveriam justamente combater essa normatização quando esta se torna impositiva, uma vez que qualquer unicidade linguística, discursiva e, consequentemente, cultural é algo inalcançável. Nessa recusa, a difusão da escrita (que se apresenta como o registro padrão das classes dominantes) abriria

espaço para a circulação de diferentes composições discursivas pautadas nas enunciações concretas que levariam em conta a riqueza da língua e não a classe social de quem a utiliza.

Trazendo a discussão para o contexto brasileiro, vemos que a cultura oral vem cada vez mais perdendo espaço para o cientificismo e para a afirmação de uma sociedade grafocêntrica que, como afirma Geraldi (2000), promoveu a distinção de classes. Aqui, a cultura oral está enraizada nas origens do nosso povo, indivíduos de pertencimento rural com acesso restrito à escolarização e que cultivavam seus saberes pela própria interação entre pessoas que compartilhavam os mesmos espaços e dessas com a natureza, sendo que um dos marcos que estabeleceu a passagem da cultura oral para a cultura escrita em nosso país aconteceu com a saída em massa da população do campo para a cidade a partir dos anos 1930, momento em que os centros se urbanizaram pelo fenômeno da industrialização.

Tal mobilização dos espaços rurais fez com que os sujeitos tivessem que se incorporar a uma economia urbana e aos padrões de sociabilidade das cidades. Quando, no governo do presidente Getúlio Vargas (1930-1945), deu-se de maneira maciça o processo de urbanização, o homem e a mulher deixaram o meio rural e se estabeleceram na cidade, carregando consigo seus saberes e sua cultura, os quais entraram em choque com a cultura citadina. Whitaker (1981), discorrendo sobre a aceleração da urbanização acompanhada da Revolução Industrial, analisa a demanda pela escolaridade atrelada à própria ocupação das cidades, sendo a educação formal uma exigência da sociedade urbana e não da rural.

O sistema urbano-industrial e a expansão das necessidades educacionais desagregam uma sociedade de cunho patrimonialista e de origem agrária, sugerindo a perda de dados culturais anteriores a esse processo de modernização e urbanização. Fruto dessa cultura urbana, a escola valoriza um saber que se faz necessário ao desenvolvimento da ordem urbano-industrial, elegendo os conteúdos e os saberes estreitamente ligados à cultura urbana, tornando-se etnocêntrica e deixando de considerar as origens agrárias da população, determinando, portanto, de forma sociocêntrica qual é a cultura que prevalece e que deve se sobrepor aos conhecimentos orais tidos, segundo Cascudo (1978), como saberes não oficiais, anônimos e que independem de ensino sistemático.

Preocupada com a articulação entre urbano e rural na totalidade histórica, Whitaker (2002) dedica-se à formação de um grupo de pesquisadores que estudam os

preconceitos que atingem a população de origem rural na atual sociedade. Chamando de o outro (grifo da autora) o homem rural ou qualquer ser humano pertencente a culturas desprestigiadas, Whitaker (2002, p.24-25) revela os preconceitos que historicamente são destinados a essas pessoas, declarando como o discurso vigente considera que o outro não sabe, o outro não tem perspectiva, o outro não participa, o outro não entende as informações, e tantos outros negativismos que envolvem o discurso não dominante, sujeito a padronizações dos conhecimentos e hierarquização das relações na sociedade atual:

O problema é que toda a ciência contemporânea é urbano-centrada e, pelas suas raízes históricas, comprometida com uma civilização que se considera padrão universal. Pensa-se, portanto, que ela deve ser seguida em seu europeucentrismo cartesiano por todo o resto do mundo. Como tal, em sua razão dualista, criou dicotomias hierarquizadoras – masculino x feminino, cultura x natureza, urbano x rural, homem branco x não-branco, cultura ocidental x as outras – nas quais o primeiro polo é sempre valorado em detrimento do segundo. (WHITAKER, 2002, p. 21).

Nas escolas e na sociedade contemporânea, a dicotomia cultura letrada x cultura oral é mais uma que se apresenta em meio a preconceitos e hierarquizações: a ênfase recai sobre os conteúdos formais e toda a cultura oral passa a ser considerada um saber das classes populares, enquanto a cultura letrada é tida como artigo das elites. O cultivo da língua padrão configura-se como instrumento de estratificação e prestígio social e o indivíduo do campo sente-se rebaixado em seus conhecimentos e em sua própria identidade. No caso da escolarização de adultos, o problema acentua-se: homens e mulheres que dominam a língua falada e utilizam-na em seus trabalhos e em suas atividades cotidianas, veem-se como incapazes e destituídos de um saber reconhecido. Acredita-se que indivíduos de baixa escolarização sequer possuem uma cultura e que cabe à escola, por meio da expressão gráfica, ensinar-lhes uma.

Nos moldes que temos hoje, a escola reproduz processos de exclusão social no momento em que determina o saber que deve ser ensinado (saber este proveniente de manifestações escritas) e quando propaga, mesmo que implicitamente, que há conhecimentos a que as pessoas pertencentes às classes populares não precisam ter acesso porque não são capazes de lidar com saberes supostamente mais requintados. Nesse quadro, além de a língua

oral ficar deslocada dos processos educativos, a própria língua escrita e, mais especificamente, a atividade de leitura, tornam-se meios para promover práticas discriminatórias, como afirma Mello (2003):

Frente às práticas de exclusão social e cultural e, nelas, a de exclusão escolar, a crença a respeito de qual tipo de texto que cada pessoa pode ou não ler mitifica a prática de leitura tornando-a prática distintiva. A escolarização e a especialidade passam a esconder e a sustentar discriminação por classe social, idade, grupo, sexo. (MELLO, 2003, p.450).

A distinção entre os dois tipos de cultura, a popular e a erudita, também é alvo das discussões de Bosi (1981). A autora retoma o surgimento dessa separação, localizando-a no período pós-Revolução Industrial e, partindo das ideias de Antonio Gramsci, afirma que a cultura popular é aquela “criada pelo povo, que articula uma concepção do mundo e da vida em contraposição aos esquemas oficiais” (BOSI, 1981, p. 63-64), sendo também o momento em que “o novo e o arcaico se entrelaçam” (ibid., p.65). Ressalta-se que a palavra-chave aqui é criação, pois a cultura popular é o espaço para a criatividade humana e a sua crise, segundo a autora, levaria o indivíduo a apenas consumir cultura ao invés de produzi-la.

Nesse contexto é que Bosi (1981) chega, em sua pesquisa, até cinquenta operárias numa investigação apurada e sensível sobre suas condições de vida e trabalho, suas leituras e seus momentos de descanso. Em seu estudo, Bosi (1981) questiona por que essas mulheres não têm acesso aos grandes livros da literatura e debruçam-se apenas sobre a literatura “paralela” ou inferior. Para ela, a própria organização da sociedade moderna as priva desse acesso e as impede de exercer a criatividade, apesar de toda a ânsia pelo conhecimento que essas mulheres demonstram.

A pesquisa de Bosi (1981) auxilia-nos na compreensão de que de fato existe uma diferenciação entre as classes sociais, que afasta os grupos populares da cultura erudita, ao mesmo tempo em que os impede de criar novos saberes a partir de suas tradições. Para a massa pobre, cultura de massa. É assim que os saberes resultantes da transmissão oral, que poderiam, pela expressão da criatividade humana, tornarem-se fonte de novos saberes, são

excluídos pela imposição de uma cultura letrada, sim, para todos, mas distinta dependendo da camada social a que se pertence.

Da forma como se vão delineando excludentes, as práticas escolares rejeitam também o perfil dos estudantes, suas histórias de vida, as outras formas de linguagem que eles utilizam em seus coletivos, seus conhecimentos e a relação destes com o mundo real. Sem a compreensão de que a educação de adultos lida com pessoas que enfrentaram em suas trajetórias uma série de processos de exclusão e que são indivíduos com características peculiares, inclusive no âmbito linguístico e de expressão de ideias, a escola perde a oportunidade de oferecer-lhes caminhos para a emancipação social. Sobre essas peculiaridades que se encontram na educação de pessoas jovens e adultas, Oliveira (2005) explica:

O adulto, no âmbito da educação de jovens e adultos, não é o estudante universitário, o profissional qualificado que frequenta cursos de formação continuada ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes, línguas estrangeiras ou música, por exemplo. Ele é geralmente o migrante que chega às grandes metrópoles proveniente de áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo nível de instrução escolar (muito frequentemente analfabetos), ele próprio com uma passagem curta e não sistemática pela escola e trabalhando em ocupações urbanas não qualificadas, após experiência no trabalho rural na infância e na adolescência, que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas séries do ensino supletivo. E o jovem, incorporado ao território da antiga educação de adultos relativamente há pouco tempo, não é aquele com uma história de escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal. Não é também o adolescente no sentido naturalizado de pertinência a uma etapa biopsicológica da vida (OLIVEIRA, 2005, p. 59-60).

As pessoas que chegam à Educação de Adultos são, de fato, sujeitos de uma história de exclusão. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB nº 9.394/96 já traz na seção V a definição do público para esta modalidade, como podemos observar no Art. 37: “a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino fundamental e Médio na idade própria.” Além da exclusão educativa, são pessoas que historicamente estiveram longe do âmbito de proteção social e que possuem

algumas características comuns, tais como: baixa escolaridade, precárias condições econômicas, defasagem idade-série e para as quais foi negado o direito ao acesso e à permanência na escola. Às desigualdades provocadas pelos fatores econômicos numa sociedade de classes juntam-se, na vida das pessoas da EJA, às ideologias que atingem a todos nós e que hierarquizam e segregam homens e mulheres, brancos e não-brancos, idosos e jovens. De maneira geral, podemos dizer que entre os sujeitos da EJA estão negros ou brancos, moradores da periferia, trabalhadores rurais, domésticas, mulheres, idosos, livres ou com privação de liberdade, com ou sem emprego e os portadores de necessidades educativas especiais.

São pessoas que sofrem com a visão negativa e estereotipada da velhice, a qual ainda é bastante associada a um momento da vida marcado por patologias, incapacidades e impossibilidades de aprender graças a anos de estudos psicológicos que consideraram reduzidas as capacidades cognitivas e físicas após a adolescência. Apenas a partir dos anos 1970 e 1980 aumentaram as denúncias contra tais bases psicológicas, como indica Medina Fernandez (1997), mas, como herança desse quadro de preconceitos e ideias falseadas, nossa sociedade continua não considerando válidos os conhecimentos e a inteligência dos idosos e das classes marginalizadas, tão pouco suas tradições culturais e orais.

Por isso, trabalhar com a educação de pessoas adultas é algo que requer o reconhecimento do perfil de homens e mulheres e a valorização de suas identidades. Para isso, a escola precisa romper com a reprodução das desigualdades e da exclusão e ser vista como um espaço de renovação das subjetividades, valorização da autoimagem dos estudantes e articulação com a cultura oral, situação que não vislumbramos acontecer de imediato. As práticas escolares, da forma como estão estruturadas, não dão espaço para a cultura do outro, não criam situações de diálogo e de aprendizagens mútuas e eficientes. Como resultado, são alarmantes os dados de evasão na escolarização de adultos, revelando que homens e mulheres sentem-se cada vez mais incapazes de aprender e o fracasso escolar transforma-se em fracasso do educando.

Para que isso não ocorra, o ambiente escolar deve estar mais aberto à cultura oral e ter como suporte o entendimento da linguagem que circula como uma entidade viva que comporta o confronto de ideias e a expressão de visões de mundo distintas dentro de um

grupo. Zuin e Zuin (2010) exemplificam essa dinâmica na relação dialógica entre um grupo de agricultores e os extensionistas, refletindo sobre o processo de ensino e aprendizagem no campo. Cabe antes um esclarecimento de que o extensionista rural é comumente conhecido como o técnico que, com seu conhecimento, traz inovações e auxilia o produtor, contribuindo para o desenvolvimento no setor agropecuário.

Segundo os pesquisadores, a extensão rural tem difundido inúmeras tecnologias, desconsiderando o saber dos agricultores, não ponderando o conhecimento que eles possuem advindos tanto da cultura oral na qual estão imersos quanto da própria lida nos sistemas produtivos e não os enxergando também como sujeitos que produzem a sua própria história. Numa análise do diálogo freireano em que os autores aproximam os extensionistas aos educadores e os agricultores aos educandos, Zuin e Zuin (2010) consideram que, assim como há muitos processos formativos que subjugam os saberes discentes, no campo, o difusionismo de tecnologias segue na mesma direção. Traz uma prática verticalizada de A para B, na qual B (o produtor) é apenas um receptor que passivamente se apropria do conteúdo ideológico emitido por A, conteúdo este que pode ser, segundo a pesquisa, a compra de tecnologias que nem sempre condizem com aquilo que os agricultores necessitam, por exemplo. Nesse sentido, as experiências dos agricultores são tidas como um “ruído” na comunicação, caracterizando assim um rebaixamento da própria cultura desses homens do campo.

O primeiro passo, contudo, para o diálogo efetivo entre A e B é que ele se configure numa prática horizontal em que ambos os sujeitos têm a palavra. Em seguida, há que se propor uma tentativa de compreender a leitura de mundo dos interlocutores a fim de que não haja invasão cultural de nenhuma das partes que estão em diálogo, ou seja, que uma cultura e uma visão de mundo não imperem sobre as outras. Para isso, é fundamental o respeito às diferenças e a desmistificação de que há saberes melhores ou piores, saber mais ou saber menos; a chave da dialogia é considerar apenas que cada um sabe algo de um ponto de vista a partir das suas experiências enquanto ser no mundo e que todos têm direito de se posicionar e de ter valorado o conhecimento que possuem.

Nos processos educativos formais (como os propostos nas escolas) ou informais (como os propostos no campo), a elaboração do conhecimento deve partir das

relações interpessoais, dando vida a saberes constituídos juntamente com as experiências de vida e por meio da internalização dos discursos alheios e não na transferência e assimilação imediata destes. Assim, cada enunciado que se pronuncia provém de toda uma situação social e espera uma resposta (interna ou externa) que possa expressar uma concordância, uma contraposição, um consentimento, etc., sendo também um enunciado passível de ser reelaborado por outros falantes em outros contextos comunicativos.

A organização dos espaços educativos necessita ser, portanto, problematizada de modo a discutir como as perspectivas dos educandos podem compor o processo de ensino e aprendizagem. Para isso, é fundamental considerar que os sujeitos com quem nos encontramos nesses espaços são plenos de história e seus saberes devem servir para “desacomodar” o educador no sentido de ele ter sempre que rever seus próprios conhecimentos para dialogar com os dos educandos.

As pesquisas de Zuin e Zuin (2010) acima descritas dialogam com as considerações de Paulo Freire em seu livro Extensão ou comunicação (1989), obra em que Freire discute a relação entre o agrônomo e o camponês em que ocorre a mera transferência de saber do agrônomo para o homem do campo, sem considerar o universo cultural do camponês. Nesse contexto, estaria posta a não-dialogicidade da relação e se iniciaria o processo de “invasão cultural”, nos termos de Freire (1985):

Toda invasão sugere, obviamente, um sujeito que invade. Seu espaço histórico-cultural, que lhe dá sua visão de mundo, é o espaço de onde ele parte para penetrar outro espaço histórico-cultural, superpondo aos indivíduos deste seu sistema de valores. O invasor reduz os homens do espaço invadido a meros objetivos de sua ação (FREIRE, 1985, p. 26).

A invasão cultural se configura numa relação autoritária na qual o invasor, antes de manipular o invadido, o conquista para tal. “A propaganda, os slogans, os depósitos, os mitos são instrumentos usados pelo invasor para lograr seus objetivos: persuadir os invadidos de que devem ser objetos de sua ação” (FREIRE, 1985, p.27). Contudo, na defesa de uma dialogicidade da relação, a invasão cultural deixaria de se fortalecer se os interlocutores buscassem, pela comunicação, a significação do mundo. Nesse ponto, a

extensão entendida como uma substituição de uma forma de saber sobre outra daria espaço para a ação e a transformação da realidade.

Os processos de hierarquização social não precisam e não devem repercutir nas escolas. Qualquer projeto educativo pode posicionar-se em prol da transformação da realidade ou pode optar pela aceitação e manutenção de uma sociedade excludente. Podemos desejar e lutar pela mudança da realidade, algo “difícil, mas possível” (FREIRE, 2000, p. 55), ou podemos deixar de sonhar e entregarmo-nos às condicionantes históricas, econômicas e sociais, tornando-nos seres determinados por elas e que aceitam passivamente as circunstâncias, sendo essa segunda possibilidade inexistente nas teorias de Paulo Freire. O autor argumenta a favor da necessidade de nos colocarmos contra as ideologias fatalistas que querem nos convencer de que não há mais o que fazer a não ser nos contentar com uma realidade excludente e opressora.

De acordo com Freire (2003) é preciso escolher a favor de quem e contra quem queremos estar. Eles nos alerta que:

(...) não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer seja e a favor de não importa o quê. (ibid, p. 102).

Para Freire (2000), a inversão desse quadro passa por uma educação crítica, que leva o educando a se posicionar, a decidir, a sonhar. Paulo Freire expõe em toda sua obra e em seus estudos com educação de pessoas adultas que um dos possíveis caminhos para isso é promover o diálogo em sala de aula, ouvindo a voz dos que não tiveram muitas oportunidades durante a vida de falar, decidir e se posicionar. Eis que temos mais uma vez a importância da cultura oral também como forma de superação de processos de exclusão.

Pensando em formas de transformação da educação de pessoas adultas com base na inserção da cultura oral nas práticas pedagógicas, Souza e Mota (2007) também refletem sobre o espaço da língua falada na EJA por meio da comparação entre a cultura escrita e a oral a partir dos estudos sociolinguísticos. Vygotsky, Mikhail Bakhtin, Paulo Freire e Foucault são os principais teóricos que embasam o estudo das autoras e os conceitos

fundamentais a que elas se referem são: linguagem como forma de interação social e constituição do ser humano, proposto por Vygotsky e Mikhail Bakhtin; discursos sociais organizados historicamente por processos dialéticos e dialógicos, também segundo Bakhtin; mediação como importante competência docente, conceito de Vygotsky; diálogo, de Paulo Freire e ordem do discurso, conceito teórico de Foucault.

As pesquisadoras nos fazem refletir sobre o fato de não serem muitas as ocasiões em que as práticas pedagógicas reconhecem a dimensão social do discurso, manifestada pela fala individual, e afirmam que em ambiente escolar a escrita é