Oppsummering nasjonale satser

Clot (2010a) faz uma distinção entre metodologia e método. O primeiro termo refere-se aos princípios nos quais se ancora o modo de produzir conhecimento. São, portanto, os pressupostos epistemológicos dos quais se parte para delimitar e conhecer o objeto de estudo. O método refere-se às técnicas aplicadas para a construção de dados. Estas formas de ação podem variar e adquirir formatos e contornos diversos, desde que se mostrem coerentes com a metodologia assumida preliminarmente. Tal posição também é partilhada por Vygotsky (1995, p. 48, tradução nossa) que, ao postular seu procedimento metodológico, afirma

A técnica concreta pode adotar formas variadas de acordo com o conteúdo do problema que se estuda (memória, pensamento, etc.), a personalidade do sujeito (a criança de idade e tipo diferentes), as tarefas específicas de cada investigação (análise, gênese de algum processo) e, finalmente, o caráter da investigação (experimental, clínica) […] Acreditamos que [a variedade dos procedimentos] é quase infinita. Contudo, procuraremos descrever sua forma essencial, suas variações mais importantes e, sobre tudo, os princípios que sustem a sua estrutura.

O autor francês afirma (CLOT, 2010a), então, que entende sua metodologia como histórico-desenvolvimentista, em uma referência explícita à perspectiva histórico-cultural de Vygotsky mencionada anteriormente. Faz-se necessário situar o que estes princípios significam e sua derivação do autor soviético supracitado.

Em seu posicionamento epistemológico, Clot (2009) critica o positivismo e sua pretensão de se determinar como única perspectiva capaz de produzir conhecimento científico. Na relação entre conhecimento e ação, parte-se, neste caso, da premissa de que a ordem do processo seria a seguinte: conhecer o objeto e se tornar capaz de produzir predições acerca dele para, somente a partir dai, agir. Tomar estas balizas como referência traz consequências para análise do trabalho, pois, ao se assumi-las “[…] o trabalho humano real se torna, na melhor das hipóteses, a projeção ou a aplicação de conceitos. No pior cenário, o trabalho humano real se torna um simples resíduo para a ciência e um obstáculo a ser superado por uma questão de gestão” (CLOT, 2009, p. 287, tradução nossa).

Há que se adotar, portanto, outro modo de proceder. É necessário agir para conhecer, pois a atividade real só se revela em movimento, quando suplantada de sua condição ordinária. É preciso, assim, provocar seu desenvolvimento.

Para explicar esse processo, Clot (2010a) retoma um experimento realizado por Vygotsky. Tratava-se de tentar recuperar o interesse da criança diante da saturação da atividade de desenho. Um primeiro caminho consistia em mudar ou alternar os instrumentos utilizados: trocar as cores dos lápis, fornecer giz de cera, dentre outros. Esse procedimento rapidamente esgotava sua efetividade. A segunda opção era solicitar à criança que mostrasse a outro colega como proceder. Nessa condição, era possível até mesmo tirar os instrumentos, deixando o mínimo necessário, e ainda assim a atividade não cessava. A motivação vinha do sentido da atividade e não mais dos materiais.

Para entender a revitalização promovida é preciso dizer que a atividade da criança pode ser caracterizada como triplamente dirigida: para o objeto (desenho), para si, pois ela pode parar de desenhar, e para o outro, no caso em questão, o pesquisador. Assim, ao mudar de direção, a atividade de desenhar, mediada pelos instrumentos disponibilizados pelo pesquisador, torna-se mediatizante, de modo que desenhar é o meio (instrumento mediador) de mostrar para a outra criança o que se faz. A mobilização para a atividade não vem mais da renovação dos instrumentos e passa a vir do interesse de interagir com o outro. Nesse novo contexto, a atividade também é mobilizada por instrumentos psicológicos (signos), por meio

da linguagem utilizada na interação com o outro. Provocar o desenvolvimento é repetir sem repetir, pois o funcionamento da atividade ganha novas formas ao ser retomado com outra função. Desenhar (atividade repetida), mas, agora, para mostrar ao outro (reconfiguração da atividade):

[…] é o desenvolvimento das repetições para além da repetição que alimenta o funcionamento e atribui ao sujeito o poder de extirpar as operações parasitas no arco das operações pré-trabalhadas disponíveis. Inversamente, o subdesenvolvimento da repetição da ação nos contextos diferentes da relação com outro e consigo mesmo esvazia e empobrece o funcionamento dos invariantes até privá-los de história possível(CLOT, 2010a, p. 191-192).

Nesse experimento, estão expressas as premissas básicas do método na perspectiva histórico-cultural. No entanto, para se manter a coerência com essa vertente, é essencial retomar o problema de pesquisa que interessa a Vygotsky (1995, p. 47, tradução nossa), pois, para ele, “a elaboração do problema e do método se desenvolvem conjuntamente, embora não em paralelo […] O método, neste caso, é, ao mesmo tempo, premissa e produto, ferramenta e resultado da investigação”.

Como expresso alhures, interessava a Vygotsky entender como o ser humano é capaz de superar as limitações de suas funções psicológicas naturais, conformadas à condição filogenética da espécie. Tal superação se dá pelo uso de signos, posicionados entre estímulo e reação, que atuam como mediadores. Próteses exteriores ao psiquismo, posteriormente apropriadas pelo sujeito, permitem a ampliação da capacidade das funções psicológicas e a autorregulação do comportamento. Por meio dessas ferramentas, constroem-se as funções psicológicas culturais.

A memória, por exemplo, passa a não depender exclusivamente da capacidade cerebral que permite o armazenamento limitado de informações em um período curto de tempo. De forma análoga, com o advento da escrita, um signo cultural extremamente relevante, é possível fazer registros contábeis, de modo que não é necessário recorrer à memória natural para se saber a quantidade de objetos guardados em dado momento. Um exemplo mais simples: a agenda de um telefone celular nos permite conservar um número de contatos que seria impossível de decorar, excetuando-se casos excepcionais.

Nesse sentido, faz-se necessário construir uma metodologia adequada à compreensão que se tem do funcionamento psicológico cultural. Na medida em que o esquema baseado somente em estímulos e reações é insuficiente para explicar o comportamento humano, os métodos nele baseados também são inadequados. No

entendimento proposto por Vygotksy (1995) do funcionamento psicológico é, essencialmente, histórico, de maneira que é preciso recorrer a um método que faça jus a essa condição. Perfila-se, assim, uma definição central para a compreensão do método na perspectiva histórico-cultural, qual seja, a conceituação que se dá à história, intrinsecamente relacionada à noção de desenvolvimento. A citação a seguir merecer ser apresentada:

Ainda há muitos que seguem interpretando erroneamente a psicologia histórica. Identificam a história com o passado. Para eles, estudar algo historicamente significa o estudo exigido de qualquer evento passado. Consideram ingenuamente que há um limite intransitável entre o estudo histórico e o estudo das formas existentes. Entretanto, o estudo histórico, a propósito disto, significa simplesmente aplicar as categorias do desenvolvimento à investigação dos fenômenos. Estudar algo historicamente significa estudá-lo em movimento. Esta é uma exigência fundamental do método dialético. Quando em uma investigação se abrange o processo de desenvolvimento de algum fenômeno em todas as suas fases e mudanças, do momento em que surge até desaparecer, isso implica em revelar sua natureza, conhecer sua essência, já que somente em movimento o corpo demonstra que existe. Assim pois, a investigação histórica do comportamento não é algo que complementa ou ajuda o estudo teórico, mas que constitui o seu fundamento (VYGOTSKY, 1995, p. 67, tradução nossa).

É preciso, portanto, desfazer as formas cristalizadas, imprimir-lhes movimento, para que se compreenda o seu funcionamento: esse é o princípio histórico-desenvolvimentista. Desta forma, considerando o postulado essencial de sua proposta, o caráter mediado das funções psicológicas superiores, Vygotsky (1995) discorre sobre como se deve proceder para analisar tais funções, afirmando que seus procedimentos se assentam em três teses básicas. A primeira afirma que se deve estudar processos e não objetos. Para tanto, o método empregado deve transformar o objeto em processo, “derreter cada forma psicológica fossilizada, estancada” (VYGOTSKY, 1995, p. 101, tradução nossa), colocando-o em movimento, a fim de compreender os diversos momentos que o compõe. Esta posição se contrapõe à análise que divide o objeto em partes isoladas.

A segunda tese assevera que a análise deve ser explicativa e não somente descritiva. Opõe-se, aqui, a análise fenotípica, interessada na aparência externa dos objetos, portanto, descritiva, à análise genética, que visa a origem e as relações dinâmico-causais que estão em na base dos fenômenos, de modo a explicá-los. A última proposição já foi assinalada inicialmente: não estudar processos fossilizados que foram automatizados pelo uso cotidiano. Para tanto, “o investigador deve, frequentemente, transformar a índole automática, mecanizada e fossilizada da forma superior, retraindo seu desenvolvimento histórico” (VYGOTSKY, 1995, p. 105, tradução nossa).

Em síntese, considera-se o seguinte:

[…] análise do processo e não do objeto, que evidencie o nexo dinâmico-causal efetivo e sua relação, em vez de indícios externos que desintegram o processo; por conseguinte, uma análise explicativa e não descritiva; e finalmente, a análise genética que volta a seu ponto de partida e restabelece todos os processos de desenvolvimento de uma forma que, em seu estado atual, é um fóssil psicológico. Estes três momentos considerados em conjunto, estão determinados pela nova interpretação da forma psicológica superior (VYGOTSKY, 1995, p. 105-106, tradução nossa).

Ao se assumir tais postulados como norteadores para a análise do trabalho, tem-se que

O problema metodológico consiste, então, em inventar dispositivos técnicos que permitam aos sujeitos transformar sua experiência vivida de um objeto em objeto de uma nova experiência vivida […] É esse, então, o funcionamento teórico de uma metodologia, ao mesmo tempo, histórica e histórico-desenvolvimentista: permitir ao sujeito transformar os funcionamentos realizados em objeto de um novo funcionamento a fim de estudar o desenvolvimento real – possível e impossível – e seus princípios. Essa metodologia procura compreender e explicar o modo como se organiza a transformação da ação organizando, por sua vez, uma transformação regulada da ação (CLOT, 2010a, p. 193-194).

Na análise do trabalho, portanto, é essencial não se ater ao comportamento manifesto e adotar um método indireto que permita compreender a gênese do comportamento dentre as inúmeras possibilidades das quais o sujeito se desfez, que não se realizaram, para que a ação fosse vencedora. É nessa acepção que o real da atividade não se reduz à atividade realizada, aquilo que é visível, que é efetivado em seus gestos ou em suas comunicações, não traduz toda a movimentação efetivada para se chegar até ali. Entretanto, a ação vencedora é a forma fossilizada de comportamento, assentada pelo seu uso cotidiano, que precisa ser posta em movimento para que seu desenvolvimento seja compreendido.

É preciso, portanto, tornar a ação do sujeito alvo de seu pensamento, para que sobre essa nova ação, do pensamento sobre a ação, se revelem as inúmeras possibilidades de desenvolvimento. Mas é necessário inserir um terceiro termo nessa relação, como se verá adiante. Tomás (2010, p. 51), ao relatar a experiência de intervenção junto a um coletivo de sindicalistas franceses, se apropria das seguintes concepções, alinhadas com o aqui se discute, como ponto de partida:

[…] se trata, para os pesquisadores, de auxiliar a atividade dos militantes na redescoberta da sua experiência pela mediação de técnicas de reflexão sobre sua ação. Em outros termos, os pesquisadores não tentam tornar compreensíveis as atividades realizadas pelos sindicalistas nas situações cotidianas do seu trabalho,

eles se comprometem pelo contrário a produzir um quadro que permite aos militantes formalizar a sua experiência para que possam eventualmente agir sobre ela, melhorá-la, transformá-la. É confrontando-se com a sua atividade por meio da atividade dos outros que os sujeitos podem descobrir, no sentido forte do termo, as lutas entre as diferentes ações possíveis que estiveram, no entanto, na origem da sua escolha, no momento da realização da sua atividade.

Para que o sujeito aja sobre a própria ação e esta se desenvolva, revelando novos cursos possíveis, construíram-se métodos como a autoconfrontação cruzada e a instrução ao sósia. Conforme expresso acima, se o “gênero profissional” se degenera, a ação é impedida. Para a Clínica da Atividade, é função do analista do trabalho revitalizar o “gênero profissional”, trazendo à tona essas convenções implícitas e colocando-as em um campo dialógico, de forma que elas possam ser compreendidas, reinterpretadas e recriadas (SANTOS, 2006). A fonte primeira dessa revitalização é a atividade real dos sujeitos, na qual o estilo profissional se faz presente. É por meio desses métodos que se espera, portanto, criar condições para a recuperação do poder de agir dos sujeitos.

Em linhas gerais, a autoconfrontação cruzada consiste em fazer com que, a partir de filmagens de situações cotidianas de trabalho, os sujeitos, mediados pela interação com o pesquisador, analisem a própria atividade e, em seguida, a atividade uns dos outros. Na instrução ao sósia, o investigador pede que o sujeito descreva sua atividade em detalhe, imaginando a possibilidade de o pesquisador assumir seu posto como um sósia. A farsa seria indetectável, exceto por possíveis equívocos decorrentes do modo de agir ao desempenhar as funções delegadas. Posteriormente, o sujeito é confrontado com a descrição obtida e dialoga sobre ela com o pesquisador.

Em ambos os casos, espera-se reconstruir o processo de desenvolvimento da atividade até então cristalizada nas formas vencedoras que haviam se estabelecido. Cabe pontuar, que, nas duas metodologias, as discussões iniciais partem do coletivo que se dispôs a analisar o trabalho e retornam a ele para serem ali finalizadas, de modo que as recriações viabilizadas possam ser partilhadas, debatidas e, mais uma vez, sofrerem modificações para se tornarem ferramentas para a ação do coletivo (CLOT, 2007a; 2010a).

Vê-se que o terceiro termo nesses métodos é a própria atividade do sujeito, mas agora vista de uma perspectiva exotópica (CLOT, 2007a). É atividade de um outro que si mesmo. Mediação que se amplia por meio do espaço de trocas verbais criado entre o pesquisador e o sujeito, no segundo caso, e entre o pesquisador e dois trabalhadores, pelo menos, no primeiro.

O princípio basilar dessas técnicas está na capacidade dos debates – ou melhor, dos diálogos profissionais mediados por aquele que se dispôs a facilitar a análise do trabalho – recomporem os recursos que os sujeitos possuem para agir, na medida em que o sujeito exterioriza a si próprio e se torna um outro para si e, no contato com o pesquisador ou com outro colega, se reposiciona diante da própria ação. Provocar desenvolvimento, repetir, sem repetir: a atividade é retomada, mas agora com a função de debater com o pesquisador e/ou com o colega que pratica as mesmas operações. A atividade mediada exercida pelo trabalhador torna-se mediatizante para que ele analise o próprio agir (o terceiro termo entre estímulo e reação). Essa relação se torna ainda mais complexa quando a mediação passa a vir também dos diálogos entre pesquisador e o sujeito e entre os sujeitos.

Da retroação do pensar sobre o agir que essas metodologias possibilitam, entretanto, não se pode deduzir um introspeccionismo em que o sujeito olha para o seu interior e revela os meandros de sua experiência vivida. Não é, por exemplo, objetivo do confronto com a descrição produzida na instrução ao sósia prover mais detalhes sobre a ação ou a confirmação do que foi dito, de modo que “a evocação das operações vividas não pode ser uma simples recordação de eventos passados, independentes das intenções presentes do sujeito em vista de outros e dele mesmo, que existem mesmo sem seu conhecimento” (CLOT, 2000).

Na posição aqui defendida, a subjetividade se efetiva quando o sujeito consegue se apropriar das construções presentes na história do coletivo, mas imprimindo sua própria marca nelas, daí o uso de métodos em que o profissional, mediado pela ação do pesquisador, é confrontado consigo mesmo como um outro para encontrar na atividade real o caminho para sua produção original. No encontro consigo mesmo, exteriorizado na descrição da atividade ou no vídeo, o real da atividade ganha espaço para se desdobrar e novas formas de proceder podem ser inventadas, sendo esta a intenção do confronto que depois retorna ao coletivo.

É por isso que podemos falar de co-análise do trabalho: a ação do psicólogo, do formador ou do profissional em resposta à ação do sujeito é decisiva na produção de descrições do trabalho. Circunscrevem-se, mesmo sem ele saber ou desejar, as possibilidades que o sujeito retém ou não na apresentação de sua ação. Longe de simplesmente redescobrir a ação, modifica-se o desenrolar da ação […] Este duplo pertencimento [da ação, experimentada no passado e recuperada no presente], que é uma dupla indexação, reenvia a ação a dois sistemas de atividades diferentes. Este nos parece decisivo para dar ao sujeito o espaço de elaboração e a oportunidade de descobrir o real de sua atividade no carrossel de inúmeros desenvolvimentos possíveis da ação. (CLOT, 2000).

sobre o próprio fazer, repercuta e modifique os modos operatórios do sujeito. Não se deve se conformar com o que o sujeito diz sobre o que faz. Na verdade, busca-se o que ele realiza com o que elabora sobre sua ação, o que ele é capaz de modificar nos seus modos de proceder a partir dessa ação do pensamento sobre o vivido. As ferramentas criadas devem se fazer disponíveis para quando o sujeito retornar ao seu posto de trabalho.

A crítica à Ergonomia e à Psicodinâmica do Trabalho podem ser retomadas nesse contexto. Como dito anteriormente, atividade, por um lado, subjetividade, por outro; metodologicamente, observação e fala. A análise do trabalho, tal como apresentada pela Clínica da Atividade, traz o diálogo pra dentro da observação e procura superar essa separação. Lança-se a atividade ao encontro da subjetividade e demanda-se uma resposta do profissional, articulando essas duas dimensões no movimento de reencontrar-se com o trabalho e seus possíveis.

4.4 Considerações epistemológicas: o sujeito e o objeto; o singular e o geral; o qualitativo