Nada se conserva, nada se guarda! Gustavo Barroso, 1922
A escrita da História no e pelo regime republicano foi considerada fundamental pelos próprios atores envolvidos em sua formação, fossem políticos ou intelectuais. O desafio de construir e consolidar um repertório simbólico relacionado à República foi enfrentado rapidamente (e em diferentes frentes) por meio de iniciativas públicas ou privadas. O tema da identidade nacional assumiu, assim, um papel central nas pautas políticas, culturais e educativas republicanas diante da necessidade premente de (re)definir a nação, o povo brasileiro e o seu passado comum.
“Destronar” o Império envolvia bem mais do que proclamar a República. Implicava um projeto político do novo regime, no campo cultural e educacional. Contudo, as complexas relações entre memória, história e identidade não indicam a possibilidade de rupturas profundas e rápidas. São relações delicadas, que exigem rearranjos, negociações e mobilização dos atores. Isso porque os processos de construção de identidade são contínuos, lentos e envolvem esforços de divulgação, imposição e adesão de um grupo, não importando, nesse caso, seu tamanho.
Sem dúvida, esse foi um momento crucial na conformação do campo de estudos de História do Brasil, que, durante o Segundo Reinado, esteve atrelado principalmente ao Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), sob os auspícios do imperador D. Pedro II. Portanto, muitos historiadores têm investigado a construção de novos heróis e narrativas nesse contexto de ressignificação do passado nacional (Gomes, 1996; Carvalho, 1990). Angela de Castro Gomes, ao investigar o campo historiográfico no período que se estende da Primeira República às décadas de 30-40, salienta que a República demandou alterações nos cânones do “fazer história”, “não só porque (...) evidenciava uma politização da disputa pelo que devia ser narrado (...), como, principalmente, pela forma como a narrativa dessa “nova” história do Brasil e do mundo seria feita (...)” (Gomes, 2008: 3, grifos da autora).
As reavaliações sobre o período de construção do regime republicano, em especial das primeiras décadas, auxiliam, desse modo, a compreender as lutas
simbólicas que estavam sendo travadas, tendo em vista a constituição de uma cultura histórica republicana, o que envolvia um amplo esforço para sua produção, legitimação e difusão (Gomes, 1996, 1999, 2000, 2008; Dutra, 2005; Velloso, 1996).
As pesquisas em história da educação e ensino de História têm construído importantes reflexões sobre o papel central atribuído à conformação da identidade nacional nas diretrizes curriculares da Primeira República, em especial no caso de alguns estados, com destaque para os esforços de inculcação de valores cívicos e morais. É importante, assim, para a composição do horizonte de reflexão desta tese, esboçar, em linhas gerais, um retrospecto das principais questões que incidiram nas definições curriculares de História no Brasil de forma a articular os processos envolvidos na construção do saber histórico e também do saber histórico escolar.
A escola, instituição complexa na qual atuam diferentes atores e, por conseguinte, aberta à criação e à apropriação cultural, foi concebida, àquela época, como importante – talvez a mais importante – instituição de formação cívica, encarregada da transmissão de valores para os novos cidadãos republicanos. Os museus históricos, em um primeiro momento, foram pensados como vinculados às escolas, sendo um recurso fundamental para a ilustração do currículo, ou seja, a visualização e a comprovação do que era ensinado. O regime republicano investia politicamente no ensino de História, no intuito de propagar seus novos heróis, com destaque para Tiradentes, comemorado no dia 21 de abril. Essa festa cívica e escolar é um bom exemplo da vontade política de criar e reforçar um sentimento de pertencimento à nova nação brasileira.
É importante destacar, porém, que, ao final do Império, apenas 17% da população brasileira era alfabetizada, o que indica que a educação formal era restrita a uma elite (Nemi; Martins, 1996). Assim, o regime republicano demandou projetos de consolidação e legitimação políticas que exigiam, principalmente, nos anos iniciais, a redefinição da memória nacional e a construção de um novo sistema simbólico de poder. A escola elementar era pensada por muitos como forma estratégica de modernizar o país, através da redução do analfabetismo e da moralização da maioria da população, em especial, dos imigrantes, que precisavam ser “incorporados” à nação. Por isso, o ensino de História tinha como objetivo principal a fortificação do senso moral e cívico do “povo”, o que se aliava à afirmação da História Profana em detrimento da
História Sagrada, reflexo direto da laicização do Estado e das tentativas de laicização do sistema de educação, advindas da República.
A História, juntamente com a Geografia e a Língua Pátria, era concebida como uma das bases de um tripé da nacionalidade. A magnitude e a indivisibilidade territorial do país, aliadas à desejada unidade linguística e a uma concepção evolucionista do processo histórico, forjavam uma ideia de progresso da nação brasileira. A disciplina da História desempenharia, assim, um papel civilizatório e patriótico, enfatizando o papel do Estado republicano como motor das transformações almejadas em um futuro que se anunciava. Portanto, era fundamental destacar um passado comum, repleto de heroísmo de determinados personagens na luta contra os inimigos, fossem eles os desmandos portugueses ou as invasões de países estrangeiros. Nesse contexto, proliferaram as festas e os desfiles cívicos, enfim, um conjunto de comemorações da República, entre as quais também se inserem os espaços museais, dentro ou fora das escolas.
A procura por variadas formas de contar a „nova história do Brasil‟ mobilizou os intelectuais e seus projetos de pesquisa e de escrita. É nesse período que proliferam discursos direcionados a uma pedagogia da nacionalidade ou, ainda, a uma „Escola Nova‟, que possibilitasse a essa instituição ser um espaço de construção de um povo educado, sem o qual não haveria a modernização profunda do país. Os debates convergiam para a percepção do papel estratégico da escola como vetor de união e promoção do povo brasileiro, ganhando também os museus uma série de análise e reflexões vindas não casualmente por parte dos educadores. Um bom exemplo são as palavras de José Veríssimo (1906),
o iletrado brasileiro ainda há pouco 84 por cento da população, nada encontrou que impressionando seus sentidos lhe falasse da pátria e a seu modo fosse também um fator da sua educação. Não há museus, não há monumentos, não há festas nacionais. O que freqüentou a escola onde lha não fizeram conhecer e amar, desadorando a leitura e o estudo, não procurou fazer-se a si próprio uma educação patriótica. (sic)85
O diagnóstico de Veríssimo, bem no início do século XX, apontava para a necessidade de construção de instituições que enfrentassem os enormes desafios do analfabetismo, da baixa escolaridade, de uma regionalização excessiva e da ausência de meios efetivos para uma educação nacional e patriótica. Sua proposta, portanto,
85 Disponível em: <http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=203>. Acesso em: 15
intentava promover a união das diferentes “raças”, credos e costumes sob a bandeira de uma única nação. Essa educação, conforme apontava, não se faria apenas na escola, ainda que ela fosse considerada um instrumento indispensável e prioritário para enfrentar o analfabetismo e promover a educação cívica. Além da escola, eram necessários monumentos, museus e festas cívicas capazes de impressionar os sentidos de uma ampla e diversificada população, inclusive e com destaque, os que ainda não sabiam ler, a maioria no país. O Estado republicano deveria ser o promotor dessas mudanças educativas em prol da defesa dos valores cívico-nacionais que eram, para o autor, os valores da própria República.
A retórica da decadência, nos termos de Joaquim Pintassilgo (1998), não foi exclusiva ao cenário nacional, posto que, em Portugal, a República enfrentou igualmente os chamados males sociais, que, no caso, eram o analfabetismo e as más condições sanitárias e higiênicas. O remédio, em ambos os casos, era a educação, que deveria ser aplicada em doses cavalares no intuito de possibilitar a consolidação da política republicana no início do século XX.
Uma preocupação que acompanha a trajetória dos intelectuais da educação, pois, já nos anos 1950, outro educador eminente, Anísio Teixeira86, em entrevista sobre a
Semana de Museus em 1956, expõe sua visão sobre o lugar do museu na estrutura educativa de uma nação. De acordo com ele, reverberando o diagnóstico de Veríssimo,
a realidade é que uma nação moderna sem Museus é uma nação sem os recursos básicos da educação. Neles é que se encontram as matrizes da cultura. Por eles é que o homem se emancipa do seu provincianismo e se faz, no espaço e no tempo, o companheiro e o contemporâneo de todos os que o antecederam e que o irão suceder... (Teixeira, 1956)
Contudo, mesmo que as insuficiências das políticas desenvolvidas ao longo de toda a primeira metade do século XX sejam assinaladas, importa registrar que os anos 1930 marcaram indelevelmente as políticas culturais no Brasil, com forte intervenção do Estado sobre os campos patrimonial e educacional. A criação do Ministério da Educação e Saúde (MES) rearticulou os esforços governamentais pela „civilização‟ e „nacionalização‟ do povo brasileiro, o que se faria com a incorporação de importantes intelectuais no aparato público. As reformas Campos (1931) e Capanema (1942) aprofundaram a atuação e o controle do Estado na educação, reforçando os valores
86 Entrevista de Anísio Teixeira para o jornal Correio da Manhã, Rio de Janeiro, 2 out. 1956. CPDOC/
pátrios e o civismo. Em relação à disciplina História do Brasil, ela deixa de ser apenas um apêndice da disciplina História da Civilização. Desse modo, as transformações no campo educativo stricto sensu devem ser analisadas concomitantemente à busca de novas formas de difundir as narrativas históricas nacionais.
Proferida no regime republicano, em 1922, a indignação de Gustavo Barroso - “nada se conserva, nada se guarda!” - revela uma consciência histórica, ou seja, uma forma de se relacionar com as experiências no tempo. Sua preocupação com a destruição do passado e dessa memória, em função das rápidas transformações encetadas pelas reformas urbanas e pelos novos meios comunicativos, leva-o à procura de uma ancoragem material e simbólica em um tipo de instituição: o museu histórico.
O conceito de cultura histórica, segundo o historiador francês Le Goff (1996), está diretamente atrelado à concepção de tempo compartilhada por uma determinada sociedade. No sentido atribuído pelo autor, a cultura histórica pode ser entendida como a maneira de valorizar o passado nessa sociedade, como “lugar” que esse passado ocupa e, inclusive, como ele é definido e divulgado em operações político-culturais. É nesse sentido que o conceito de cultura histórica contribui para analisar a educação histórica em um circuito mais amplo que o escolar, e não só restrito a ele. O historiador alemão Jörn Rüsen (2001) aprofunda essa reflexão ao pensar a noção de consciência histórica como fenômeno relacionado à vida prática dos homens, que envolve experiências e interpretações do tempo. Para ele, a constituição do sentido da experiência do tempo envolve um processo no qual “(...) as experiências do tempo são interpretadas com relação às intenções do agir e, enquanto interpretadas, inserem-se na determinação do sentido do mundo e na auto-interpretação do homem, parâmetros de sua orientação no agir e no sofrer” (Rüsen, 2001: 59).
Barroso explicita, assim, uma relação com o tempo – passado/presente – orientado por projetos de futuro em um cenário de reforço do valor da história por políticas públicas que envolvem a preservação de tradições que, através do museu, seria o meio de acessar o passado. Para ele, a “perda” dos vínculos com o passado – pela perda dos objetos e práticas que o materializam - envolvia uma ruptura na consciência histórica do país, fortemente referenciada ao Império, período considerado de glória nacional.
“Reavivar” esse passado e “cultuar a saudade” desse tempo foram ações desencadeadas a partir de múltiplas estratégias e por variados atores nesses anos 1920.
Para Barroso, por exemplo, o Império fornecia os melhores elementos para uma inserção do Brasil no cenário civilizatório mundial. O mesmo pode-se dizer de Alfredo Ferreira Lage. Nesse sentido, o Império, destronado politicamente, deveria ser incorporado de modo simbólico na tessitura política e cultural de uma nova nação republicana que tencionava valorizar seu passado histórico, combatendo suas maiores mazelas, identificadas na falta de educação, saúde e comunicações. Os discursos histórico e museal eram, portanto, alguns dos fios condutores de um amplo projeto republicano na medida em que se inseriam em uma ação educativa que tornava visível, sobretudo nacionalmente, as grandezas do Brasil republicano.
Assim, estudos sobre a cultura histórica do regime republicano, que privilegiem uma nova forma de transmitir a narrativa da História do Brasil, através dos museus recém-criados, permitem dialogar com as contribuições historiográficas no sentido de redimensionar a importância política do período conhecido como Primeira República. Do mesmo modo, contribuem para a compreensão das especificidades da narrativa museográfica da História, em um momento de consolidação tanto do regime político como do próprio campo patrimonial e museal. A partir desse enfoque, torna-se importante compreender as formas pelas quais essas novas narrativas históricas foram produzidas e difundidas. O investimento nos projetos culturais e educativos pode ser um caminho investigativo para a percepção tanto das descontinuidades no “fazer histórico” apontadas por Gomes (2008), como das disputas pelas formas de acessar o passado, ou, dito de outra forma, de torná-lo acessível a um público maior. O processo de construção de um projeto educativo para a História na República foi levado a cabo, desse modo, por meio de diferentes meios, entre os quais a escola, que teve um papel fundamental. Ainda assim, há experimentação de outras formas de contato e de formação do público, como se quer aqui destacar ao chamar atenção para os museus.
Dessa forma, os museus históricos foram palco de novas formas de comunicar e difundir o passado e os seus eventos e heróis, disputando e consolidando interpretações do Brasil. Logo, torna-se necessário um olhar conceitual sobre a questão nacional nos museus históricos brasileiros em diálogo com a construção de um arcabouço teórico e político para as políticas patrimoniais na primeira metade do século XX.
Projetos de identidade nacional, entendida como uma “construção que se relata” (Barbero, 1999: 48), foram traduzidos e apropriados nessa montagem de museus públicos ou privados, concebidos como lugares estratégicos para exibição e persuasão
de interpretações em disputa. Letícia Julião (2008) aponta a dificuldade em conceitualizar o que é um museu histórico nacional pela própria dinâmica de atribuição de sentidos ao que é „nacional‟. Ainda assim, é possível assinalar a transformação processada no âmbito do colecionismo ocidental que, a partir do século XVIII, busca apreender as especificidades de uma nação, afastando-se da perspectiva universalista que predominava, até então, nos gabinetes de curiosidade. Mas esse é um processo lento e a coexistência de ambas vertentes, a dos „teatros do mundo‟ e a dos „teatros da nação‟, propiciou a construção de museus que, preocupados em apresentar uma leitura da história nacional, ainda se utilizavam de categorias e estratégias universais (Julião, 2008).
Os museus “modernos”, originados do processo de consolidação dos Estados nacionais, foram concebidos como instrumentos de exibição e difusão do passado e dos „tesouros‟ da história. Importante frisar que não somente os tesouros nacionais faziam parte das coleções desses museus, mas também uma série de objetos considerados „tutelados‟, ou seja, aqueles retirados de seu contexto de produção em pesquisas internacionais e mesmo em situações de saque ocorridas em períodos de conquista e colonização.
As instituições museais eram, portanto, palco de uma pedagogia da nacionalidade, que tanto pretendia glorificar as relíquias de uma nação como, muitas vezes, demonstrar seu poderio científico e/ou político a outros territórios ou grupos sociais. Justamente por se constituírem em momento de expansão imperialista de muitas nações europeias, os museus nacionais projetaram, de acordo com Bartra (apud Barbero, 1999: 54), uma continuidade cultural que possibilitou converter conflituosos passados históricos em um presente artístico harmonioso, sem fissuras políticas.
Assim, a especificidade de um museu histórico nacional não é definida simplesmente por sua alocação no aparato público. Essa dificuldade de se conceitualizar as diferentes denominações de museus, como “nacional”, “regional”, “local” e “municipal” pode ser percebida, no caso do Brasil, ainda na redação da nova política pública dos museus. O primeiro projeto do Estatuto dos Museus e apresentado à Câmara dos Deputados, continha três artigos que definiam por critérios geográficos esse tipo de denominação. Assim, o museu municipal seria aquele localizado em um município; o estadual, na capital do estado; e o nacional, na capital do país. Na redação final, aprovada em janeiro de 2009, o artigo referente à definição de museu nacional foi
vetado. Sem dúvida, isso demonstra a dificuldade em classificar instituições muito distintas no tempo e no espaço, além do limite de tal entendimento. E aponta que, na verdade, o título de nacional é eminentemente histórico-político, revelando mais sobre quem enuncia do que sobre o enunciado, ou seja, permitindo compreender o que é entendido, valorizado e legitimado como nacional em um determinado contexto.
É necessário perceber, ainda, que a atribuição de classificações para museus envolve critérios construídos e, portanto, mutáveis. O antropólogo James Clifford (1998) alerta que a existência de um sistema de arte-cultura, estabelecendo a autenticidade de objetos manufaturados, por exemplo, pode fazer com que o mesmo objeto indígena seja incluído no acervo de um Museu Antropológico em determinado momento e, em outro, em um Museu de Arte. É nesse sentido que o autor apresenta uma proposta para se trabalhar com os significados dessas categorias. Para ele,
de uma forma esquemática, podemos dizer que os museus regionais expressam a cultura local, o parentesco, a etnicidade, a tradição e uma política de resistência. Já os museus „maiores‟ articulam cultura cosmopolita, ciência, arte e humanismo – frequentemente com uma tendência nacional. (Clifford, 2003, In: Abreu, Chagas, 2003: 271)
Cabe, igualmente, enfrentar o desafio de discutir a categoria museu histórico com o cuidado de não naturalizá-la. Mário Barata, em 1986, busca traçar as origens dos museus de história e de arte no Brasil, de forma indistinta. O autor descreve, em uma perspectiva evolutiva, a saga da formação dos primeiros museus no Brasil - da Casa dos Pássaros aos museus do SPHAN. Nessa trajetória, destaca o caráter eclético de muitas coleções e a inserção da Etnografia no campo da História Natural. Em relação aos museus históricos, afirma que “a noção da [sua] especificidade (...) permanecia corrente nos meios eruditos, no século passado, apesar da dificuldade real de virem a se concretizar, dentro da realidade brasileira” (Barata, 1986: 24). Contudo, não aponta o que seria, exatamente, a especificidade do museu histórico. De acordo com o autor, coube ao IHGB, provavelmente o meio erudito assinalado acima, o papel pioneiro de instalação de um embrionário museu, em 1850. É importante ressaltar o fato de que o artigo foi escrito originalmente para integrar o segundo volume do livro Pedro Calmon - oitenta anos, o que poderia explicar a exaltação do IHGB e do MHN no cenário nacional, bem como, obviamente, do próprio Calmon.
Assim, em uma primeira aproximação, comumente difundida, museus históricos são compreendidos como aqueles que possuem, de modo prioritário, objetos históricos. As abordagens sobre estes museus priorizam seu papel na difusão de uma história – memória também chamada de história oficial – denunciando, assim, seu papel doutrinador e elitista.
Entretanto, Ulpiano Meneses questiona esta noção recorrente ao apontar que, antes de tudo, os museus históricos devem ser aqueles que trabalham com problemáticas históricas, tendo em vista que a definição do que são objetos históricos é, por si só, uma construção teleológica a partir de um valor supostamente imanente dos mesmos. Assim, destaca que “(...) esta taxonomia dos museus baseia-se menos em campos do