Como já referido anteriormente, neste capítulo, existe uma crise de identidade nos cursos de Licenciatura e por isso os responsáveis pelos mesmos devem construir modelos de formação de professores que os distingam do bacharelado e aproximem-se devidamente do contexto da EB.
Nessa construção deve-se considerar, também, que existe uma crise de identidade do professor, baseada na desvalorização social e econômica da profissão, principalmente.
A busca da identidade profissional pelos professores é uma situação estudada por diversos pesquisadores conforme se aborda, a seguir.
Nóvoa (1998) diz ser errônea a análise que interpreta que uma grande nação é assim devido ao fato de ter uma boa escola. Uma grande nação, além da boa escola, tem ainda boa situação política, econômica, de justiça, de saúde, etc.
O autor propõe-se a refletir sobre as relações entre a escola e a sociedade a partir das trajetórias da profissão docente.
Essa reflexão proposta por Nóvoa (1998) vem de encontro ao entendimento da pesquisadora sobre a formação de professores que permeia esta pesquisa, por isso é apresentada de forma detalhada, a seguir.
Inicialmente, Nóvoa (1998) discorre sobre o sistema escolar que se articulou ao longo do século XIX com a formação dos Estados-Nação. Nesse momento a escola ao desempenhar um papel centralizador no processo de homogeneização cultural e da criação da cidadania nacional concedeu ao Estado o monopólio da violência simbólica. Desenvolveu-se a escola de massas em nível mundial, no modelo que conhecemos como tradicional.
A seguir, o citado autor descreve a situação mundial no começo do século XX, após a primeira guerra mundial, quando surge a Escola Nova com críticas à escola antiga e não à escola enquanto instituição. Promove a escola como tendo potencial ilimitado de
regeneração do ser humano. Esse momento histórico propiciou o fortalecimento da crença no professor como sacerdote ou missionário da educação e deu-lhe condição, também, de uma melhor formação e mais adequada situação sócio-profissional e desenvolvimento no campo da pedagogia.
Profissionalizar o professor, continua o autor, está dentro do projeto de normalização e de controle do Estado. As escolas normais são centros disciplinadores de professores que se transformam em agentes do projeto social e político da modernidade. Essa situação faz parte do discurso da redefinição do ensino aliado às novas maneiras de intervenção do Estado na vida social.
A ideologia profissional defende a objetividade e rejeita a história, pois
(...) a evidência científica tem de aparecer como um fenômeno natural e não como uma construção social, como uma realidade atemporal e não como um processo histórico, como a busca da "verdade pela verdade" e não como um jogo de forças e de poderes. (NÓVOA, A., 1998, p.24).
Assim, de acordo com o autor, as teses da Educação Nova definem uma estrutura de ensino baseada no conjunto de processos de estatização, de profissionalização e de cientificação. O profissional oriundo dessa ideologia reforça a crença nas potencialidades regeneradoras da escola.
Nos anos 60, Nóvoa (1998) identifica os debates que acusaram a escola pela segunda vez: não cumpriu suas promessas, ajudou a manter a ordem social injusta e contribuiu para a manutenção das desigualdades sociais. Propõe-se uma sociedade sem escolas. Alega-se que embora tenha havido a expansão do ensino não houve a sua democratização, pois na escola havia novas formas de discriminação e exclusão social. A partir daí até nossos dias, a profissão docente enfrenta uma crise de identidade.
No processo de construção da identidade do professor é preciso desfazer a imagem do professor idílico; no entanto não existe, ainda, uma identidade apropriada para ele, (Nóvoa, 1998).
Na busca dessa identidade Nóvoa (1998) constata duas tendências:
1. a externa à profissão docente, que visa controlar os professores pela racionalização do ensino, por avaliações administrativas, com destaque às dimensões técnicas do trabalho docente.
2. a interna à profissão, que procura reencontrar novos sentidos profissionais ao reconstruir identidades partindo de dinâmicas de desenvolvimento pessoal e de valorização profissional, com destaque às dimensões reflexivas do trabalho docente.
A primeira tendência, externa à profissão docente, define a profissão docente segundo critérios técnicos e de acordo com uma política que entende a educação pelo viés econômico preocupado com a racionalização, proletarização e privatização do ensino.
A racionalização, iniciada desde os anos 70, vê os professores como técnicos que devem aplicar as idéias e procedimentos elaborados em outras instâncias e por outros profissionais. Os professores, assim, perdem sua autonomia profissional, pois o ato educativo passa a ser permeado pela ingerência dos especialistas pedagógicos que dizem o que o eles devem ou não fazer. Ao tornarem-se executores das orientações advindas dos especialistas, os professores iniciam um processo de depreciação da própria experiência adquirida no decorrer dos anos.
Além disso, essa situação permite a proletarização do professorado pois intensifica o trabalho docente com sobrecarga de atividades e com a introdução de avaliação como prática administrativa.
Com a racionalização do ensino e com a proletarização do professorado surge, ainda, a privatização do ensino, onde os professores podem ser controlados pelos clientes. De acordo com essa tendência para os professores saírem da crise de identidade deveria haver um controle mais rigoroso da profissão docente.
Essa tendência está presente ainda nos dias de hoje tanto nos cursos de formação inicial como continuada de professores e nas políticas educativas advindas dos anos 80 e 90.
A segunda tendência, interna à profissão docente, busca sair da crise baseando- se em projetos de afirmação tanto da autonomia dos professores como das bases intelectuais do trabalho pedagógico.
Ao procurar trazer os professores para o centro dos debates, as pesquisas mais recentes sobre eles referem-se a aspectos como: a vida, o stress, o mal-estar docente, as carreiras e os percursos profissionais, o desenvolvimento pessoal e profissional desses docentes.
Nóvoa (1998) diz que a maneira como cada professor constrói sua identidade profissional define as diferentes formas de exercer a docência, sendo esta marcada pela
escolha pessoal de ideais educativos, métodos e práticas e estilos próprios de reflexão sobre a ação, que melhor se adaptem ao modo de ser de cada um.
Essa colocação de Nóvoa (1998) acerca da construção da identidade do professor vincula-se ao modelo de formação de professores proposto por Schön (1992), de que o professor deve desenvolver a capacidade de refletir sobre a sua própria prática a fim de explicitar os conhecimentos tácitos provenientes de sua experiência. A partir daí deve questionar suas estratégias e as teorias nas quais acredita, objetivando transformar suas formas de ação.
O modelo de Schön sofreu críticas relativas aos seguintes aspectos: a ocorrência de se restringir ao âmbito específico da sala de aula sem abranger os contextos institucional, político e social do ensino (Contreras, 2002); o uso do termo reflexão pode referir-se a atividades com diversos níveis de complexidade e credibilidade, ou seja: reflexões ingênuas sobre questões triviais, reflexões localizadas e reflexões ideologicamente mal dirigidas (Garrido, 2000); e a separação entre teoria e prática que pode ocorrer quando se considera que a construção do saber docente depende exclusivamente da prática (Pimenta, 2002).
No sentido de ampliar o modelo de Schön (1992), Zeichner (1992) propôs a prática reflexiva feita coletivamente, em comunidades de aprendizagem. Segundo ele e, ainda, outros autores, a pesquisa coletiva pode ser denominada de pesquisa-ação e tem como característica ser uma atividade empreendida em grupos, com a finalidade de mudar as situações pelo compartilhamento de experiências e valores.
Reforçando essa breve exposição acerca de modelos de formação de professores visando à construção de sua identidade, encontra-se a contribuição de Gauthier (2003). Para esse autor a identidade profissional do professor pode ser formulada a partir de pesquisas que consigam definir cientificamente o reservatório de saberes, ou seja, os saberes, as habilidades e as atitudes envolvidas no exercício do magistério.
Segundo o autor os saberes presentes no ato de ensinar são: o disciplinar (conhecer o conteúdo a ser ensinado), o curricular (conhecer o programa de ensino), o das ciências da educação (conhecer o sistema escolar, carga horária, desenvolvimento da criança, etc.), o da tradição pedagógica (concepções prévias do magistério), o experiencial (saberes não verificados cientificamente) e o da ação pedagógica (saberes legitimados cientificamente).
Gauthier (2003) constatou que os saberes da ação pedagógica são os menos desenvolvidos no reservatório de saberes do docente e, no entanto, é o mais necessário para a
profissionalização do ensino. O autor reforça essa constatação dizendo que: “Não poderá haver profissionalização do ensino enquanto esse tipo de saber não for mais explicitado, visto que os saberes da ação pedagógica constituem um dos fundamentos da identidade profissional do professor.” (GAUTHIER, C., 2003, p.21)
Em síntese, formar professores pressupõe a existência de um modelo de profissional que deve nortear o curso de graduação e permear todas as disciplinas do curso e seus respectivos docentes. O modelo de professor implícito nos autores supracitados aponta para a reflexão. Nesta pesquisa concorda-se com a reflexão como necessária para contribuir na composição de um modelo de professor, desde que a mesma seja realizada através de atividades coletivas no âmbito escolar e na comunidade e não seja, apenas, um processo individualizado.
Se a identidade profissional do professor está em crise, essa situação incide significativamente na disciplina de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado; por isso cabe aos professores formadores do curso decidir acerca do modelo de professor que pretendem formar.
Existe a opção de uma formação com uma abordagem reflexiva, ou seja, que proporcione aos futuros professores, desde a graduação, a compreensão de suas ações e atitudes no contexto da sala de aula e além dela, no processo da ação-reflexão-ação. Essa abordagem possibilita aos licenciandos perceberem que a teoria e a prática são indissociáveis na compreensão do processo de ensino e aprendizagem e do contexto social e histórico em que ele ocorre.
Os aspectos apresentados neste capítulo procuraram compor a tessitura na qual está inserido do ES e, assim compreendê-lo dentro de uma trajetória histórica permeada pela legislação e pela produção acadêmica afim.
A legislação, ao contemplar a demanda dos especialistas para a realização do ES através de um acordo firmado entre ambas as instituições, possibilitou às Licenciaturas ações no sentido de viabilizá-lo dentro desse novo perfil e com isso promover a formação de professores no contexto da EB.
A abordagem deste capítulo não esgota outras que possam ser feitas acerca do percurso necessário que deve e pode ser feito para integrar a Escola Básica e a Universidade através do ES.