Konkurransesaker vedrørende hylleplassavgifter

Com relação à EB entre os vários aspectos necessários para a compreensão desse espaço ressalta-se o da gestão escolar por entender-se como nuclear para o funcionamento da escola e sua repercussão no ES.

A gestão escolar pode ser definida como um processo através do qual se desenvolve o Projeto Pedagógico da escola. Esse processo reflete a concepção de educação dos profissionais que o elaboraram.

Para Bordignon e Gracindo (2004) o processo de gestão desenvolvido nas escolas baseia-se numa concepção de educação oriundo do paradigma positivista em que as relações entre os sujeitos são verticalizadas propiciando uma postura de dominação hierárquica entre eles. A verticalidade das relações tem como princípio a autoridade do chefe e propicia uma situação favorável às relações autoritárias, de dominação e subserviência. Essas relações permitem ao diretor da escola administrar conforme sua forma de ver e conceber a educação. Para superarem-se as relações de verticalidade é preciso adotar-se uma concepção de cidadania que ressalte a dimensão do coletivo, ou seja, configurar-se em um novo paradigma. Nesse outro paradigma a concepção de educação entende que o poder está situado nas diferentes esferas de responsabilidade envolvendo os diferentes atores da escola. O poder decisório passa ser desenvolvido com base em colegiados consultivos e deliberativos. De acordo com o parágrafo anterior existem dois paradigmas relativos à gestão: um em que as relações de poder são verticalizadas, isto é, prevalecendo o autoritarismo e constata-se que isso ainda prevalece na EB; e outro em que as relações de poder estão distribuídas entre os atores predominando as decisões coletivas e que, de acordo com a LDB, corresponde a um dos princípios que deve reger o ensino: a gestão democrática.

A gestão democrática é um princípio que está presente nos Projetos Pedagógicos das escolas, mas não efetivamente nas ações de seus autores. Compreende-se que a mudança de paradigma não ocorre apenas pela imposição legal, pois para sua efetivação é preciso superar a, ainda, incipiente compreensão do caráter do trabalho coletivo que prevalece nessas instituições.

Porto (2007) diz que as políticas de formação do educador devem ser compreendidas como resultado de uma trama de relações estabelecidas entre diferentes atores que se posicionam sobre o que dispõem as políticas oficiais e o que propõe o movimento de educadores, por se constituírem em elementos de campo onde acontecem as escolhas institucionais, comprometem os envolvidos a se posicionarem continuamente.

No caso da gestão democrática na EB está implícita a autonomia possibilitando-lhe implantar inovações a serem incluídas no PP. No entanto, a outorga dessa autonomia é recente e não houve ainda tempo histórico para a construção da mesma. Tradicionalmente presas às determinações centralizadas das autoridades competentes, as EB(s) precisam, agora, de apoio e orientações na construção dessa autonomia.

A Universidade, alicerçada na autonomia, tem como prerrogativa responder às demandas da sociedade que a legitima (Chauí, 2003) e por isso pode e deve contribuir no processo construção da autonomia da EB. Esclarece-se que a autonomia é uma prerrogativa institucional que faz parte da cultura da Universidade, existindo uma tradição e um histórico a esse respeito, caso que não ocorre na EB.

Libâneo (2004) acredita que há formas de se buscar a autonomia da EB sem que seja uma autonomia imposta; para isso é preciso: fazer um PP sem que ele represente uma forma de domesticar os professores; ter uma avaliação do sistema escolar que oriente mudanças na qualidade das aprendizagens escolares e não controle a punição das escolas e professores; e, ainda, pensar-se na profissão do professor visando à melhoria de sua atuação profissional diante dos novos desafios impostos à docência.

Os licenciandos, por ocasião da realização do ES na Escola Básica, constataram situações contraditórias acerca dessa instituição, sendo que: “Um dos primeiros impactos é o susto da real condição das escolas e as contradições entre o escrito e o vivido, o dito pelos discursos oficiais e o que realmente acontece.” (LIMA, M.S.L.; PIMENTA, S.G., 2004, p.103).

Além disso, continuam as citadas autoras, a tendência da EB de dificultar ou, mesmo, impedir a presença do estagiário, em seu ambiente, está relacionada à trajetória histórica da Didática e, conseqüentemente, do ES. As mesmas prosseguem dizendo que a Didática, ao questionar o papel da escola como reprodutora das ideologias dominantes na sociedade, rejeitou o modelo tradicional (da Didática) e afirma, ainda, que essa rejeição veio imbuída de descaso e crítica a esse modelo corrente (o tradicional). Por isso ocorrem modalidades de ES em que os estagiários preocupam-se em captar os desacertos dos atores escolares para tecerem críticas vazias e rotularem os profissionais de “autoritários”, “tradicionais”, entre outras denominações.

Acrescenta-se, também, que conforme Ludke (1994), a distância entre os estudantes da Licenciatura e a realidade escolar onde atuarão, quando formados, está na falta de vivência e visão dos docentes universitários com relação à realidade da educação básica.

Em síntese, os vários aspectos acima expostos acerca da gestão da EB configuraram uma situação inacabada exigindo de seus atores a disposição para trabalharem coletivamente na construção da gestão escolar autônoma. Para essa construção, seus atores podem e devem buscar parcerias que contribuam nessa tarefa, como por exemplo, a da Universidade.

O ES pode ser uma das maneiras de propiciar a aproximação entre as citadas instituições e, conseqüentemente, as condições para a construção da autonomia da EB.