Oppsummering av bedriftenes innovasjonsevne

A unidade didática trabalhada no segundo período intitulava-se: “¿Qué hacer en el futuro?”.

Nesta unidade didática tentei não só respeitar os interesses particulares dos alunos, definindo como fio condutor entre as diferentes aulas a área profissional de um futuro artista, mas também ajudando-os a refletir sobre as escolhas universitárias que tinham ao seu dispor, sobre as carreiras profissionais pelas quais podiam optar, bem como aprofundando a questão da vocação e motivação específica dos alunos. Estes encontraram na aula de ELE um espaço de diálogo e reflexão onde puderam analisar as opções disponíveis no futuro.

No início, não foi fácil decidir o que deveria trabalhar em aula relativamente ao tema “Estudios y trabajo” (Fernández, 2001a, p.25). Havia à disposição inúmeros materiais, documentos didáticos e documentos autênticos sobre este tema (como escrever um curriculum vitae; como apresentar-se numa entrevista de emprego; como responder a uma oferta de emprego; entre outros), mas nenhum me parecia adequado e, consequentemente, motivador para aqueles alunos que nem sequer sabiam o que queriam fazer nos anos seguintes.

De facto, como em diálogos informais com os alunos, prévios à elaboração desta unidade didática, estes se tinham manifestado pouco conscientes das possibilidades para o seu futuro académico e/ou profissional, decidi que era vital que, em primeiro lugar, tomassem consciência das profissões direcionadas a estudantes da área das artes e dos estudos que teriam de frequentar para desenvolver as capacidades e habilidades necessárias para essa carreira.

Desta forma, procurei planificar de acordo com as características, interesses e motivações dos alunos (Conselho da Europa, 2001, XII), tendo em vista um objetivo prático e útil: ajudá-los a refletir e a tomar decisões conscientes sobre o seu futuro.

Assim, na primeira aula, procurei criar uma atividade de início de aula que prendesse a atenção dos alunos de forma a que a aula de ELE seguisse uma estrutura adequada e profícua (Cerrolaza e Cerrolaza, 1999, pp.62-95 e pp.147-148; Richards e Lockhart, 1998 [1994], pp. 106-127): revelei aos alunos que naquela aula iriam trabalhar um tema que tinha por base a história de um homem e um rapaz e mostrei-lhes a fotografia de cada personagem (anexo n.º 14). Seguidamente, pedi-lhes que descrevessem o que estavam a ver – desenvolvendo a sua capacidade de observação e raciocínio indutivo – e, posteriormente, que imaginassem a relação que existia entre os dois. Após esta reflexão em que os alunos puderam praticar a sua capacidade de imaginação e expressão oral, revelei parte do vídeo (anexo n.º 15) que contava a história entre aquelas duas personagens. Os alunos ficaram surpresos por se tratar da relação professor-aluno, pois a maior parte pensava que se tratava da relação pai-filho. Para

50 além disso, quase todos ficaram chocados com a atitude reprovadora e punitiva do professor de pintura em relação ao aluno que não seguia a estética mais conservadora do seu mestre e apenas queria pintar arte abstrata.

O objetivo deste vídeo era precisamente interferir com o filtro afetivo dos alunos (Baralo, 2011, p.61; Krashen, 1982, pp.30-32) e levá-los a estabelecer um vínculo emocional com aquele rapaz com aspirações a artista, pois “La atención al dominio afectivo en el aula de idiomas lleva a muchos beneficios, lo mismo académicos que personales” (Morgan, 2006, p.1). Assim, os discentes sentir-se-iam mais envolvidos na história que estavam a visionar e, consequentemente, mais motivados para participar na aula e, implicitamente, desenvolver as suas capacidades linguísticas.

Após uma breve interação oral com os alunos acerca do que tinham visionado, dos seus sentimentos e expectativas face ao desenrolar daquela história, foi-lhes proposta uma atividade de visionamento (anexo n.º 16) relativa ao final do vídeo anteriormente apresentado.

Os alunos visionaram o final do filme e ficaram agradavelmente surpreendidos com o desfecho daquela história (anexo n.º 17). Durante este segundo visionamento, escutaram a música “No me rendiré” cantada por Erick Rubin o que foi o suficiente para manifestarem curiosidade pela mesma. Inclusive, uma das alunas reconheceu a música como pertencendo à banda sonora do filme de animação Spirit, espírito indomável.

Assim, respondendo às suas solicitações, voltei a passar a referida música, desta vez, pedindo aos alunos que completassem a letra da mesma (anexo n.º 18) – tarefa de compreensão auditiva – para, em seguida, a analisarem e interpretarem – tarefa de compreensão leitora.

Ao longo deste exercício, surgiram algumas dúvidas relativamente aos tempos verbais empregues e, a partir daquela amostra de língua e das dificuldades dos alunos, foram trabalhados conteúdos linguísticos como a formação e utilização do futuro do indicativo. No final, foi-lhes pedido que construíssem um pequeno texto em que utilizassem o tempo verbal estudado e em que predissessem o futuro do rapaz, estudante de pintura, da curta-metragem que tinham visto.

Assim, nesta primeira aula, não só foi abordado o tema da arte, como também foram utilizados diferentes materiais (curta-metragem, música, fotografia) que estão diretamente relacionados com o mesmo e que pareceram contribuir para um clima favorável à aprendizagem.

Na segunda aula dedicada a este tema – “¿Qué hacer en el futuro?” – o objetivo era conduzir os alunos a uma reflexão sobre as suas próprias características e as ocupações ou empregos que seriam mais adequados à personalidade, gostos e interesses de cada um. Desta forma, ao abordar as suas preferências estava a colocá-los em destaque, como o centro de atenção da aula, o que era muito motivador, mas, por outro lado, causador de ansiedade. Para diminuir os feitos negativos desta exposição, tentei conduzir a aula e o discurso de forma aberta e sem prejuízos de valor, aceitando todas as participações e dialogando com os alunos acerca das suas opiniões e valores sem os criticar, mas tentando amadurecer a sua forma de pensar a carreira académica e o

51 mercado de trabalho, contrapondo argumentos e factos e levando-os a chegar às conclusões por si mesmos.

Nesta aula, os alunos puderam descobrir diferentes profissões e percursos académicos na área de belas artes e, ao realizar as tarefas propostas, puseram em ação os diferentes conhecimentos trabalhados na aula anterior com o objetivo de ajudar na memorização dos mesmos. Assim, em pares, puderam refletir sobre as melhores carreiras para diferentes personagens, sendo que o rapaz do vídeo da aula anterior foi utilizado como modelo (anexo n.º19).

Após a realização e correção deste exercício, foi-lhes perguntado que cursos poderiam aquelas pessoas (que apareciam na ficha – anexo n.º 19) seguir para obterem as suas profissões de sonho. Para ajudá-los a responder a esta questão, foi-lhes mostrado um vídeo sobre diferentes cursos na área das belas artes (anexo n.º 20). Para melhor compreenderem o vídeo foi-lhes entregue uma ficha (anexo n.º21) que incluía um exercício final onde aplicariam os conhecimentos recém-adquiridos.

Nesse exercício final, os alunos eram levados (pela forma como o mesmo estava estruturado) a utilizarem orações condicionais e, perante as dúvidas que inevitavelmente surgiram, a professora pôde introduzir subtilmente o trabalho de língua sobre esse tipo de construção frásica.

Assim, a segunda aula desta unidade didática serviu para consolidar os conhecimentos adquiridos na aula anterior, fornecer aos alunos um leque de informações que lhes será útil na hora de decidir o seu futuro académico e profissional e adquirir conhecimentos linguísticos e gramaticais.

Na terceira e última aula, decidi que seria importante levar os alunos a refletir sobre as características mais importantes para qualquer profissional em qualquer área de trabalho: a capacidade de automotivação, de perseverança e de resistência face à adversidade. Estas são características úteis também a qualquer estudante que pretenda ter sucesso no seu percurso académico. Por essa razão, e porque ensinar uma língua estrangeira não é só ensinar conteúdos linguísticos, mas também atitudinais e culturais (Escamilla, 1993, pp. 81-87), nem se rege somente por objetivos cognitivos, mas também do domínio afectivosocial e moral (idem, p.98), pareceu-me que esta era uma aprendizagem importante para qualquer aluno do ensino secundário.

Como tarefa final desta unidade didática, os alunos deveriam produzir frases motivacionais – resultado da reflexão levada a cabo durante as três aulas – utilizando todos os conhecimentos trabalhados em sala de aula e adquiridos nas “tareas previas que conforman la secuencia y conducen a la tarea final” (Estaire e Zanón, 1990, p.55). Para inspirar os alunos e consciencializá-los de que tudo é possível desde que haja esperança e trabalho árduo, mostrei-lhes um filme motivacional criado por mim (anexo n.º 22) que retratava o quotidiano do palestrante motivacional, Nick Vujicic que nasceu sem pernas e braços devido à rara síndrome Tetra-amelia, mas que superou as suas dificuldades e é um exemplo de resiliência, sendo hoje um homem de sucesso, casado, com filhos e com uma vida repleta de razões para sorrir.

52 Após o visionamento deste filme motivacional, debateu-se em aula o que os alunos tinham aprendido com o exemplo de Nick Vujicic e posteriormente criaram, em pares – para favorecer o desenvolvimento de estratégias de interação e negociação –, as suas próprias frases motivacionais que, no final, partilharam entre si. De facto, cada grupo escolheu um aluno a quem oferecer a sua frase e a aula terminou com um agradável clima de partilha e afetividade que seguramente a tornou mais significativa e memorável.

A utilização de imagens apelativas nos cartões em que os grupos iriam registar as suas frases (anexo n.º23) contribuiu para o empenho dos mesmos em criar textos realmente bonitos e inspirados. Para além disso, como sabiam que o objetivo final era oferecer aqueles cartões a um companheiro, empenharam-se ainda mais na realização da atividade. Em conclusão, esta foi uma tarefa aparentemente simples, mas atrativa e desafiadora, que permitiu mobilizar diferentes tipos de destrezas e promoveu a implicação de todos os alunos, apelando ao sentido de humor e ao uso da imaginação (Caballero de Rodas, 2001, p.322).