Segundo Vygotsky (1934/2000), as condições sócio–históricas não podem ser desconsideradas no processo de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento, uma vez que permitem explicar a relação entre o pensamento e a linguagem que se vai construindo, contribuindo, assim para o desenvolvimento intelectual do ser humano. Nesse sentido, a interrelação entre aprendizagem e desenvolvimento se dá porque o ser humano é dotado da capacidade de usar a linguagem como instrumento.
A aprendizagem precede o desenvolvimento intelectual. Nesse aspecto, as condições sócio-históricas são fatores preponderantes para a sua construção. A interação lingüística entre professor e aluno acaba influenciando o processo de ensino-aprendizagem, pois, dessa forma, o professor estimula o desenvolvimento intelectual do aluno, encorajando-o a novas formas de conhecimento, desde que assuma o papel de mediador.
Com base em Vygotsky, é possível considerar que o conhecimento como conceito cientifico é o conhecimento adquirido pela criança na escola. A esse respeito, observo que as relações sociais favorecem o processo de
internalização das informações geradas que influenciam o desenvolvimento mental, considerado como papel determinante na conscientização pelo aprendiz de seus processos cognitivos. A linguagem, nessa visão vygotskiana, é uma ferramenta de mediação dos conhecimentos acumulados durante a vida que propicia que o aprendiz revisite e reorganize o conhecimento de acordo com a situação que estiver em processamento.
O agir comunicativo do aluno estimula a revisitação de conhecimentos já adquiridos (conceitos cotidianos), permitindo alterá-los diante de novas situações sociais, por meio de intervenções ou de alternativas que se apresentem ou se criem de maneira crítica. Em outras palavras, trata-se do conceito cotidiano, adquirido em experiências no dia a dia da criança pelo seu processo mental.
Segundo Vygotsky (op. cit.), importa proporcionar um ambiente acolhedor, que crie condições de o aluno pensar, ousar, experimentar e imaginar sempre novas situações. Esse encorajamento, como me parece apropriado chamá-lo, pode servir de desencadeador para que o aluno se constitua como sujeito que é nas várias ações.
Concordo com Baquero (1998), que segue as idéias de Vygotsky, ao afirmar que os
“conceitos científicos encontram-se na encruzilhada dos processos de desenvolvimentos espontâneos e daquelas introduzidas pela ação pedagógica. Revelam simultaneamente as modalidades de construção subjetivas e as regulações da cultura, de acordo com contextos socioculturais”. Baquero (op. cit. p. 89)
Pode-se concluir que as contribuições das teorias de Vygotsky foram fundamentais parapara este estudo com uma professora e os alunos participantes. Considerando o que até agora se afirmou, acredito que ambos os papéis puderam ser repensados e analisados criticamente pela linguagem.
30 Na próxima seção, abordo a formação do professor como eixo para o exercício da prática em sala de aula, dependendo de seu papel como educador.
1.7 Formação de professor
Os estudiosos antes mencionados com quem estabeleci interlocução têm enfatizado a necessidade de mudanças na área educacional, sobretudo no que diz respeito à formação contínua de professores. Muito embora esteja havendo esforços dos órgãos oficiais para oferecer programas de capacitação, parece que ainda são muito acanhados e não suficientes para dar conta do problema de formação contínua dos professores. Quando os há, contam apenas com orientações prescritivas realizadas por profissionais alheios à escola, desconectados do contexto real. Dessa forma, acabam ficando aquém das reais necessidades do professorado, além de serem, quase sempre, idealizados de
cima para baixo. Essa realidade acaba por potencializar uma participação
mínima do professor em dar uma resposta ao aluno com problemas no processo de ensino-aprendizagem.
O desenvolvimento de um trabalho d formação é relevante para a conscientização dos profissionais da educação que buscam formação. Nesse sentido, precisa ser sistematizado, contemplar objetivos bem definidos, estratégias e ferramentas adequadas ao contexto, visando levá-los à sua ação, por meio de intervenção que esteja voltada ao universo prático dos professores. Segundo (Liberali, 2002, 2004), esse processo reflexivo gera oportunidades de os professores repensarem suas ações para modificá-las.
Consciente de que a formação docente propicia um processo de conscientização da realidade, os professores são estimulados a uma atuação como agentes de mudança em seus contextos profissionais (Celani, 2003). No entanto, para haver encorajamento dos professores à busca de conhecimento e à socialização de experiências entre si, cabe aos órgãos oficiais, dentre esses, a escola, organizar, estimular e criar uma estrutura de trabalho de formação a
fim de que os saberes reflexivos e pertinentes se construam por meio de desenvolvimento de atividades formativas em interações sociais.
A formação docente, vinculada a uma concepção de apoio que considere premissas bem definidas e que estejam em consonância com a diversidade, a escola e os professores que atuam na escola, encaminha para que haja a emancipação profissional e a consolidação da autonomia docente no fazer educacional e no crescer profissional. Esforços, nesse sentido, podem desencadear trabalhos formativos, como esse aqui considerado, que orientem os professores no processo de colaboração e que contribuam para a desconstrução de representações tradicionais pelas interações sociais compartilhadas com seus pares.
Na visão de Magalhães (2004:85), quando há o processo reflexivo sobre situações complexas e difíceis, criam-se condições para que os professores (re)pensem suas ações e possam agir colaborativamente com colegas (ou no caso desta pesquisa, com a formadora) e os alunos. O apoio, segundo defende Parrila (2004), contribui para a formação de um agente crítico na sociedade mais ampla, aumentando sua percepção sobre a capacidade de aprendizagem e sobre sua prática. Com um novo sentido dado à sua própria ação pedagógica, o profissional competente atua refletindo na ação, criando uma nova realidade (Perez Gómez, 1992), pelo diálogo sobre a realidade e sua complexidade.
A esse respeito, Brzezinski (2001:78/79) afirma que, na “essência, a
dimensão pedagógica da escola reflexiva e emancipatória está na formação continuada do professor que se realiza no locus de trabalho”, por meio do
processo reflexivo, que facilita a conquista da autonomia e da emancipação do grupo e imprime qualidade ao conhecimento escolar. Não há dúvida de que “a linguagem é uma ferramenta necessária para a compreensão e a transformação dos contextos escolares” (Magalhães, op. cit.: 73) e também de representações contraditórias. Para provocar e manter experiências e práticas inovadoras são necessárias estratégias que incorporem a reflexão e a ação.
Nos próximos capítulos, apresento as questões de leitura e avaliação, a metodologia e a análise dos dados.
Capítulo II
Questões centrais da pesquisa: Leitura e avaliação
a criticidade, enquanto emblema da cidadania e valor atitudinal, é trabalhada ideologicamente por aqueles que detêm o poder econômico e político. [...] Daí que a presença de sujeitos críticos e, por extensão, de leitores críticos seja incômoda, seja tomada como um risco aos detentores do poder (Silva, 1998).
O objetivo deste capítulo é discutir as principais teorias e práticas sobre leitura e avaliação, isto é, a tradicional e o que o GEIM (Grupo de Estudos e Indeterminação da Metáfora) propõe. Essa discussão pretende buscar suporte teórico a fim de contribuir para que a prática de leitura em sala de aula possa ser repensada por uma professora de Geografia. Por meio do questionamento da prática, ou seja, das representações sobre a prática permite, segundo Sato (1993/2004), a reflexão sobre o trabalho realizado com vistas a atualizar as representações sociais sobre essa prática, identificando elementos que não se mostram sem reflexão e que por assim dizer ficam invisíveis. Esse processo de repensar a prática de leitura em sala de aula se dará por meio da reflexão sobre o trabalho realizado com vistas a atualizar (reformular) as representações sociais (RS) sobre a prática, identificando elementos que não se mostram sem reflexão e que, por assim dizer, ficam invisíveis.
Inicialmente, faço considerações de caráter geral a respeito de leitura à luz de Soares (1988), Silva (1998) e Zanotto (1997, 2005). Em seguida, vou me deter em três paradigmas com os quais se busca pensar a leitura: (1) o paradigma da leitura tradicional, levando em conta a crítica de Kleiman (2001) e Lodi (2003), (2) o paradigma cognitivista, com a abordagem dos três modelos: o modelo ascendente (bottom-up) considerando a visão de Kleiman (2001) e Lodi (2003), o modelo descendente (top-down), de acordo com Smith (1991) e o modelo
interativo, tal como discutido por Kleiman (2001); (3) o paradigma da leitura como processo social proposto por Bloome (1993) e Maybin & Moss (1993).
Destaco as contribuições de estudiosos que propõem práticas pedagógicas coerentes com a teoria da leitura como processo social, que é a base de minha proposta, abordando nesse sentido o protocolo verbal em grupo, proposto por Zanotto (1997, 2005) e o revozeamento, nos termos de O´Connor e Michaels (1996). Em seguida, faço uma comparação do papel do professor e do aluno no paradigma tradicional e no paradigma da leitura como processo social. Por fim, abordo uma importante questão, a avaliação de leitura; o que me levou a dar destaque
a esse tópico foi o fato de, durante o projeto de formação docente, a professora em formação declarar que punia aluno que atrapalhasse a leitura em sala de aula.
Segundo Soares (1988), à luz do cognitivismo, a construção da leitura é, portanto, ativa, dado que o leitor constrói sentidos de acordo com seu momento, com seu repertório cultural, suas vivências na interação face a face etc. Cada leitura pode construir um novo texto, resultado dessa interação. Para a autora, a produção de leitura se constrói levando em consideração o lugar social e histórico no qual o leitor interage com o texto. Nessa perspectiva, a leitura pode ser considerada um processo político que implica levar em conta quem forma os leitores: os alfabetizadores, os professores, os bibliotecários que assumem um papel político comprometido ou não com a transformação social, a depender de sua formação e engajamento político e social etc.
Essa reflexão leva em última análise a perceber a necessidade de processos de formação docente em espaços criados para essa finalidade, a fim de favorecer a problematização do papel do professor para que este o revisite e reflita sobre sua prática com vistas a mudá-la. A inexistência de um trabalho de formação reflexivo perpetua a formação de leitores incapazes de produzir qualquer outra leitura que não a proposta pelos profissionais mencionados ou a que é imposta pelo professor ou autor do livro didático como autoridades interpretativas. Na interação do leitor com o texto emerge o sentido, construído colaborativamente, isto é, com a participação do leitor e do autor e do leitor consigo mesmo. Isso torna indeterminados os significados de um texto, pois cada parceiro da interação contribui com uma idéia específica na construção de sentidos (Zanotto, 1997, 2005). Essa indeterminação implica uma série de tipos diferenciados de ambigüidade e indefinições semânticas, como a generalização, a vagueza, a metáfora, a polissemia, etc. Falar de construção de sentido implica assumir a posição de que a indeterminação é parte integrante das interações sociais (Bloome, 1993 e Zanotto, op. cit.).
Assim, conscientizar os professores sobre a importância da leitura e da própria formação reflexiva sobre a leitura em espaços criados para esse fim contribui para superar as “contradições da realidade” (Silva, 1998:15) e consolidar os ideais democráticos de uma sociedade pluralista. Como exemplos de contradição da realidade, podem-se considerar, dentre os muitos disponíveis, ações nefastas praticadas por políticos e mais tarde negadas, ou seja, um processo em que se tenta contradizer a própria realidade dos fatos. A possibilidade de os alunos perceberem criticamente essa e tantas outras contradições contribui para o exercício
34 da cidadania e a transformação da sociedade. E essa percepção passa pela adequada formação crítica e reflexiva do professor.
Por isso, considero a formação docente, nos termos aqui propostos, necessária para a problematização das ações em sala de aula e para a transformação da própria realidade. Segundo Silva, 1988, essa formação esbarra em vontade política das autoridades governamentais e educacionais para tentar reverter ações da sala de aula que inibem a formação de leitores críticos. Para ele, essa prática é autoritária, porque cerceia novas ações e novos sentidos da realidade e da vida social, bem como uma renovação das práticas de leitura. A incapacidade de ler com eficácia, herança imposta aos nossos alunos, é fruto de um contexto neoliberal (como será explicado no II capítulo), e isso talvez explique porque há na sociedade mais “ledores” do que leitores críticos.
Para Silva, por outro lado, cabe aos educadores assumir um novo papel na educação brasileira e romper a cadeia que aniquila comportamentos questionadores, ceifa conquistas e sonhos e torna-se injusta e desumana. Entendendo que o homem é o artífice da história e que a leitura é um caminho de transformação, cabe aos professores formarem seres humanos que desenvolvam seus papéis em prol da transformação da sociedade.
Para compreender o papel do professor que trabalha com leitura, em qualquer área do conhecimento, é importante abordar as concepções de leitura mais comuns e outras que possam orientar o trabalho de formação em nova abordagem, o que passo a fazer a seguir.
2.1 Leitura na concepção tradicional
Na prática de leitura tradicional, o aluno lê em voz alta, o professor também lê em voz alta (enquanto o aluno ouve passivamente) e controla a interação, dominando os turnos. Sem um trabalho didático com a linguagem, que insira o aluno no processo social, essa atividade perde o sentido, uma vez que enfoca somente o que é decodificado do texto escrito. Conforme alerta Kleiman (2001), o processamento da leitura, nesse quadro, pode ficar comprometido, porque o sentido alcançado é único, estático, sem possibilidades de variação e, portanto, malogrado. Esse processo agrava ou produz o desinteresse pela leitura, visto que não cria leitores proficientes.
Assim, a prática tradicional de leitura não passa de um instrumento opressor das mentes e das consciências e o processo interacional desejável entre autor, leitor, outros leitores e texto (e entre textos) não ocorre. Nessa perspectiva, predomina o caráter prescritivo, já que o significado da leitura torna-se mecânico, caracterizando uma leitura unívoca, fechada no texto, quando não na “versão” do professor, como “autoridade interpretativa”, tomada como a verdade.
Segundo Freire (1968/2006), o processo mecânico transforma os educandos em recipientes a serem “enchidos” pelo professor com conteúdos absolutizados por sua narração de autoridade do saber. Os conteúdos, “despejados” sobre o aluno, são dados de forma mecânica, e os alunos os recebem passivamente, memorizam, repetem. Como diz Freire (op. cit.), essa condição caracteriza a concepção bancária porque o aluno recebe o depósito, guarda-o e arquiva-o. Logo, deixa de ser sujeito pensante que atua na sociedade. O que gera sofrimento pela impotência do homem frente ao estado de coisas que não são explicadas na realidade. Esse aspecto mostra a manipulação da consciência, desencadeando o processo de alienação.
Lodi (2003) – cf. também Kato (1985/1996) e Kleiman (2001) – afirma que a leitura tradicional é um processo de percepção e de decodificação do texto no qual ao leitor caberia apenas processar o significado das partes das informações visuais (lingüísticas) para a construção do sentido do escrito, como se o texto não fosse uma unidade. Isso, naturalmente, não contribui para que o leitor seja o senhor no processo de ler, tão habituado fica ele a receber o que lhe impõem, além de fragmentar o texto e, portanto, seus sentidos possíveis.
De acordo com Lodi, numa tal prática o conhecimento prévio dos leitores pouco interfere na compreensão da leitura, já que a informação escrita flui do texto para o leitor, sem haver espaço para a participação deste, o que dá ao texto uma visão estática. A concepção tradicional de leitura centraliza uma única maneira de ler o texto e uma única interpretação a ser alcançada: a voz autorizada do autor do texto ou do professor, não engajando o leitor na atividade de interação.
Diante dessa situação, repito, é imperioso criar espaços de formação docente para que haja o entendimento do papel político do professor, que deve estar voltado para o desenvolvimento de uma prática mediadora, muito mais enriquecedora para as partes envolvidas numa prática interativa como é o ato de ler.
O papel do professor, no modelo tradicional de leitura, pode ser o de controlador ou modelo, isto é, o professor é quem determina o que há a fazer, além de ele mesmo atribuir ao texto sentidos unívocos e transparentes: é ele quem detém o conhecimento pela simples reprodução do conteúdo do texto, fixando-se numa única leitura. Nessa visão, a educação
36 acaba sendo entendida como um ato de depositar, conforme já falei, ou transferir conhecimento e o papel do professor acaba por refletir os ideais da classe dominante, favorecendo a continuidade da opressão ao fazer predominar a “voz” do professor como autoridade interpretativa, agente social de conformismo, tornando o aluno receptáculo passivo.
Ao agir como o intérprete autorizado do texto, o professor não ratifica o aluno como parceiro autorizado na aventura de ler, e se sobrepõe a ele. Por isso, não há a conscientização de que múltiplas leituras podem ocorrer e são enriquecedoras – nem da parte do aluno nem do próprio professor. Assim, na prática tradicional de leitura, o professor não dá oportunidade para que o aluno intervenha, construa outras leituras, além daquela privilegiada pelo professor a partir do núcleo, considerado estável, do texto.
Ratifica-se, por esse modelo tradicional de leitura, a configuração em que o professor é o centro, agente principal e responsável pelo processo de ensino-aprendizagem. Como diz Freire (op. cit.: 68), “o educador é o que opta e prescreve sua opção, os educandos, os que seguem a prescrição”, considerando que as atividades centralizam-se em sua capacidade de autoridade do saber. Em outras palavras, o professor é quem deve dar a palavra final sobre a interpretação do texto, ele é o sujeito, o aluno, mero objeto.
Nessa concepção, o aluno lê porque o professor determinou que o faça e porque será cobrado pela atividade. A criatividade do aprendiz é tolhida, pois ele deve se submeter ao processo de ensino-aprendizagem de maneira alienada, ou seja, tem de ser “dócil” e passivo, pois não lhe é permitido questionar a ordem vigente nem algum de seus aspectos; o aluno tem de acatar a visão do professor como sendo a única possível, o que, além de não criar leitores, ratifica a desigualdade das posições sociais.
O papel do aluno será, portanto, o de um pseudo leitor “passivo e disposto a aceitar a contradição e a incoerência”, segundo observa Kleiman (2001:20). O leitor constrói sua interpretação de acordo com a decodificação do texto determinada pelo autor ou pelo professor. Por lhe faltarem condições, ele não avalia diretamente a leitura feita do ponto de vista de seu desenvolvimento intelectual, limitando-se a realizar as tarefas propostas nos termos impostos pelo professor, ele mesmo, como foi dito, praticamente incapaz de uma percepção crítica.
Como salienta Kleiman (op. cit.), as dificuldades e a passividade apresentadas pelo aluno são problemas não levados em consideração pelo professor, e apenas a leitura literal do aluno é que é ratificada. O aluno leitor adota a leitura como sinônimo de recepção passiva de verdades e conteúdos estabilizados. Esse comportamento mantém o aluno incapaz de questionar e avançar em sua leitura, o que acaba por gerar problemas de compreensão e de desenvolvimento de seu senso crítico.
As construções do aluno, que vão além do texto, podem ser enriquecedoras, porque propiciam trocas nos eventos sociais de leitura, respeito aos demais participantes, etc. Não é demais lembrar, quanto a isso, que todo texto tem um núcleo estável de sentido a que todo leitor proficiente deve chegar; a riqueza dos sentidos está nas trocas que transcendem esse primeiro passo, que é afinal a base dessas trocas.
2.2 Paradigma cognitivo
O paradigma cognitivo se concentra nas operações que o leitor realiza quando lê – seja bem sucedido na leitura do texto ou não. Há basicamente três propostas de caráter cognitivo no âmbito desse paradigma, que podemos considerar: a que se centra no texto ao qual é “exposto” o leitor e a que este “reage”, o modelo ascendente; a que acentua a atividade leitora, conferindo maior visibilidade ao leitor e à sua ação, o modelo descendente; e a que, tomando o texto e a atividade do leitor na perspectiva de uma prática interativa, busca integrá-los na atividade de leitura, o “modelo” interativo. Vou apresentá-los nessa ordem, para, na próxima seção, passar a uma nova forma de pensar a leitura, a da leitura como processo social. Minha apresentação tem como objetivo reunir argumentos para mostrar que esta última proposta serve melhor ao objetivo de exame do papel do professor e do aluno, e da relação entre eles e o texto e consigo mesmos.
2.2.1 Modelo ascendente
O modelo ascendente (bottom-up), pensado por Gough (1972) e Kolers (1975), considera a leitura como sendo linear e indutiva no processamento das informações visuais, lingüísticas e composicionais, indo da palavra para sentença ou das partes menores para as maiores. (Kato, 1985/1996). Nesse modelo, o leitor decodifica os elementos componentes, começando pelas letras, combinando com as frases. Ele procura os significados dentro do texto. Quando surge algum problema de compreensão, o leitor pára a leitura e relê a palavra ou período, novamente, para atingir o significado. Segundo Kato (op. cit.), no modelo ascendente,