Opphold og utskriving

Os ex-diretores entrevistados concordam, em seis das nove das categorias analisadas, que não há autonomia administrativa quanto à definição do perfil profissional que atenda às exigências políticas e pedagógicas da escola; à contratação de pessoal em quantidade suficiente para execução das ações e atendimento da demanda escolar; ao processo de ADI; à condução da vida funcional dos profissionais ali lotados; à atuação do colegiado escolar.

Os entrevistados discordam, entretanto, quanto ao exercício da autonomia na escolha de diretor75; à elaboração do RE e em relação à possibilidade de se efetivar parcerias. Segundo o EDIA, o processo de escolha dos dirigentes escolares, na E.E. Ipê Amarelo ocorre

de forma democrática, autônoma e participativa, pois, de acordo com ele,

para entender se a escola é democrática, é simples: olha a eleição. Se tem eleição e se tem duas chapas, você percebe certa democracia. E se não tem, é chapa única, não tem democracia. Nesta escola aqui todos os mandatos são sempre três chapas concorrendo à vaga para diretor. (ALVARENGA, 2013a, grifo nosso)

Já na E.E. Ipê Rosa, a Ex-Diretora enquadra esse processo na condição de heteronomia, gerada, segundo ela, pela falta de vontade dos profissionais da escola em exercer o cargo de diretor, como demonstrado no fragmento abaixo:

A comunidade se faz presente pelo colegiado. Foi o que aconteceu comigo. Porque na verdade eu fui indicada, eu não tinha feito a prova de certificação, aí eu fui indicada pelo colegiado. Na época, foram indicadas duas pessoas da escola, mas, por decisão da SEE e da SRE, eu assumi a direção. No caso do Vice-Diretor a comunidade se fez presente por meio do colegiado. Mas foi uma coisa vaga também, porque o colegiado não tinha a consciência de consultar o segmento para saber sua decisão, era uma decisão pessoal dos membros do colegiado. Eu fui diretora três vezes. Em 1985 eu fui indicada por um político; em 2004, eu não tinha feito a certificação, ninguém que tinha feito a certificação quis participar do processo, eu fui indicada pela SEE; em 2007, eu participei da certificação, então eu formei uma chapa, que foi chapa única, eu fui votada pela comunidade. Somente no ano de 2002 a escola teve duas chapas concorrendo ao cargo de diretor. A escola tem uma caminhada de chapa única. Eu percebo que seria um processo autônomo para todos participarem, mas aqui na escola os servidores não são muitos de direção de escola. Agora mesmo, com o diretor atual, foi só uma chapa. Às vezes, eles fazem a

75 _{O processo de indicação de candidatos ao cargo de Diretor e à função de Vice-Diretor, que atuaram no período} de 2004-2007, foi normatizado pela Resolução SEE n. 452, de 05 de novembro de 2003. A partir de então, o processo passa a ter duas etapas: na 1ª Etapa ocorre a Certificação Ocupacional, o candidato faz um Teste de Conhecimentos Específicos (TCE) e na 2ª etapa o candidato é indicado pela comunidade escolar, processo regulamentado pela Resolução n. 852, de 22 de dezembro de 2006. (MINAS GERAIS, 2003h, 2006b)

certificação e até passam, mas na hora de formar a chapa eles não candidatam. (ALVARENGA, 2013b)

No que concerne ao processo de indicação de diretor por meritocracia e escolha democrática pela comunidade escolar, no primeiro caso há compreensão limitada do gestor do princípio da autonomia, reduzindo democracia à seleção do diretor, já que o sistema estadual de educação não garante um processo eleitoral e sim de indicação de diretor. No segundo caso, de fato não houve autonomia e nem participação nos processos descritos. Portanto, o processo de indicação de diretor nas escolas pesquisadas pode ser caracterizado como um meio de “participação provocada”, momento em que comunidade escolar ao indicar um nome para o cargo de diretor de escola, poderá ter o candidato nomeado por comissão pelo Governador do Estado, e o outro escolhido para a função de Vice-Diretor, poderá ser designado pelo(a) Secretário(a) de Educação de Minas Gerais.

Com relação ao RE, há perspectivas divergentes entre os entrevistados quanto a “ter autonomia baseada em normas externas” ou, categoricamente, “não ter autonomia” (ALVARENGA, 2012a). De acordo com o EDIA, o regimento contempla a legislação

referente ao sistema educacional e, assim, a escola não tem autonomia para elaborá-lo de acordo com suas peculiaridades, pois não tem poder para construir suas próprias normas. O RE, segundo ele, como lei interna da escola, deve conter, obrigatoriamente, as normas nacionais comuns e todas as demais estipuladas pela SEE/MG para as escolas da rede. Segundo o EDIA, a escola não dispunha de autonomia sequer para definir a roupa adequada

com que o aluno devesse frequentar as aulas. O uso do uniforme também é mencionado pela EDIR, que afirma:

A gente não tinha autonomia. Muita coisa que a gente queria aqui na escola era barrado pela legislação, por exemplo, o uniforme. Nós reunimos com os pais e achamos viável exigir o uniforme naquele momento, e decidimos que o uniforme era a roupa ideal para o aluno vir para a escola. Mas quando fomos olhar a lei da SEE/MG, nós não podíamos exigir o uniforme do aluno, nós só podíamos incentivar o uso do uniforme. A norma que estava no regimento não estava de acordo com a nossa decisão política porque a legislação barrava as decisões da escola. O regimento é totalmente atrelado às legislações. Por exemplo, depois que nós tínhamos elaborado o regimento e achamos que estava tudo de acordo com a legislação, quando a Inspetora veio para avaliar o regimento, para homologar, descobriu que muita coisa estava fora da legislação, que não podíamos colocar no regimento. (ALVARENGA, 2013b, grifos nossos)

Assim, como na área pedagógica, na administrativa o Inspetor Escolar cumpre com o seu papel de controlar as ações dos estabelecimentos de ensino estadual. (MINAS GERAIS, 2003)

Na situação vivenciada pela EDIR, há participação da comunidade escolar nas

deliberações sobre a organização da escola, mas, no momento de regulamentar as decisões coletivas no RE, o que prevalece são as normas e decisões da SEE/MG. No momento de homologar o RE, o Inspetor Escolar faz a completa adequação do mesmo aos regulamentos vigentes no Estado. Neste aspecto, uma das escolas pesquisadas completa o seu “Regimento Interno” 76_{, resguardando-se de possível desacordo das normas registradas no seu documento}

com a legislação vigente no sistema, quando prevê: caso algum dispositivo do Regimento esteja em conflito com as leis vigentes, estas últimas prevalecerão, sempre, sobre aquele, para impedir prejuízos decorrentes da prorrogação da adoção dos recursos normatizados ou inovadores da lei. (ALVARENGA, 2014a)

Os depoimentos dos gestores em exercício nas escolas pesquisadas no período de 2005 a 2007 sugerem que tais escolas vivenciavam a autonomia como ficção, existente nos documentos oficiais, mas de difícil prática no cotidiano da gestão escolar. Apesar de apregoada, a autonomia escolar nesse período se manifestou, utilizando a definição de Graizer (2004), como “Tecnologia de Governo” democrático. Desse modo, o Governo de Minas Gerais, por meio dos órgãos dirigentes da educação, veiculava a autonomia do exercício da gestão escolar, mas, no exercício dessa atividade, a equipe diretiva se defrontava com excessiva regulamentação e controle até de ações simples, como a vestimenta e o horário de início das aulas. Tais ações deveriam, no entendimento dos entrevistados, ser de responsabilidade e interesse interno da comunidade escolar, não cabendo regulamentação superior. Como desabafa a EDIR, a simples decisão dos pais quanto ao uso de uniforme pelos

alunos foi negada por “lei da SEE/MG”, que impede a escola de exigir o uniforme e, na demonstração de ultraje à gestão escolar democrática, revela que toda a comunidade participou da elaboração do regimento escolar, mas, após a redação final, “a Inspetora veio para avaliar o regimento para homologá-lo e descobriu que muita coisa estava fora da legislação”. (ALVARENGA, 2012b)

A semelhança encontrada nos RE das duas escolas parece comprovar a submissão desse documento ao controle normatizador da SEE/MG. Não há conteúdo identificador das particularidades locais da comunidade escolar em ambos os documentos. Pelo contrário, o controle hierárquico da SEE/MG por meio do Serviço de Inspeção parece conduzir as escolas a reproduzirem este documento. No trecho do Regimento Interno da E.E Ipê Amarelo e da E.E Ipê Rosa, que trata das “Instituições Docentes e Discentes”, cita-se que haverá uma

“cantina escolar”, com função educativa, subordinada ao regulamento da Caixa Escolar e uma “Associação de Pais e Mestres” como instituições auxiliares da escola em sua tarefa educativa, com vista a estabelecer contato entre família e escola, através de movimento para ampliação e melhoria de suas instalações, de seus programas socioculturais e recreativos e suas inovações pedagógicas (ALVARENGA, 2014a, 2014b). No entanto, nas escolas, no período em que o documento foi elaborado e nem no seu período de vigência havia “Cantina” e nem “Associação de Pais e Mestres”. O teor desse documento, portanto, extrapola o que de fato ocorre no estabelecimento. Episódio comprovado na entrevista com os ex-diretores sobre a existência de outros órgãos colegiados na escola, os dois disseram que no período de 2005 a 2007 havia apenas o Colegiado Escolar como órgão representativo da comunidade (ALVARENGA, 2013a, 2013b). Na análise dos livros de atas das duas escolas, do mesmo período, comprova-se a inexistência de “Cantina” e de "Associação de Pais e Mestres", como registrado no RE. (ALVARENGA, 2014a, 2014b)

O relato dos dois ex-diretores e a análise dos Regimentos mostram que as decisões normatizadas nesses documentos não se originam na vontade coletiva real da comunidade escolar, mas partem de deliberações homogeneizadoras do sistema da REE/MG (ALVARENGA, 2014a, 2014b). Isso contraria fortemente o argumento de Cury (2007) a respeito da elaboração do RE como forma de destacar a noção de autonomia e da participação nas escolas. Segundo ele,

a elaboração dos regimentos internos como atos administrativos são um momento oportuno de se ressaltar a noção de autonomia dos estabelecimentos escolares (art. 15 da LDB) de modo a evitar tanto um regimento absolutamente único, quanto a cópia pura e simples de outras unidades. Além disso, é preciso incentivar a consciência da importância desse instrumento administrativo de modo a que o conselho escolar faça dele um momento de propostas de bom desenvolvimento interno da escola e sua articulação com a comunidade escolar e com as famílias. (CURY, 2007, p. 9)

Da mesma maneira, quanto à autonomia do Colegiado Escolar e suas condições de trabalho, ambos os gestores entendem que há autonomia regulada por normas e orientações externas da SEE/MG. O EDIA afirma que o Colegiado desenvolvia as suas atribuições com

base em normas, leis e decretos da SEE/MG, e que se tornou um órgão para cumprimento burocrático das exigências dessa Secretaria. Ele chega a dizer que a dificuldade da escola em estimular a participação da comunidade escolar se deve à falta de autonomia do Colegiado. Segundo ele, "a autonomia é limitada totalmente. As verbas já vêm encaixadas, as normas estão no Regimento, [que] está preso às normas maiores, a alguns decretos e a alguns ofícios.

[...] O Colegiado não se sente parte porque não tem autonomia. Se alguém falar que tem, é mentira" (ALVARENGA, 2012a, grifos nossos). Essa compreensão é ratificada pela EDIR

quando afirma que o Colegiado só aprova aquilo que já está aprovado pela legislação da SEE/MG. A esse respeito, Teixeira (2000) afirma que “o colegiado de escola teria se transformado [...] em um instrumento de gestão da escola, mais do que uma estrutura de decisão sobre todos os aspectos da vida escolar”. (TEIXEIRA, 2000, p. 17)

Quanto à possibilidade de a direção efetivar parcerias com a comunidade local, o entendimento dos ex-diretores é divergente. Enquanto o EDIA diz que a escola fez muitas

parcerias, a EDIR revela que a gestão escolar vivencia a condição heterônima. Para esta, a

autonomia para firmar parcerias está condicionada à situação socioeconômica da cidade onde a escola está localizada77. A EDIR afirma: "nós nunca tivemos parceria. Quem é parceiro aqui

da escola são os próprios funcionários. Quando a coisa aperta, a gente pede: “Olha, professor, você sabe fazer serviço de pedreiro, conserta esta porta aqui para nós”. (ALVARENGA, 2013b)