A situação de interação dos alunos entre si, com a exposição, com o conhecimento da entrevistadora que analisamos é um momento de organização para a emergência do
conceito de energia nos alunos. A entrevista como exercício de construção de interação dialógica permitiu que os alunos se organizassem internamente.
A interação dos alunos entre si mostra uma forte componente afetiva, ao cooperarem muito entre si através de gesticulações, intonações de vozes, perguntas e falas intercaladas. Os alunos interagem o tempo todo. Consideram sempre o que o outro fala, seja para discordar ou complementar. Essas interações explicitam que o conhecimento é também um mediador da afetividade: pertence a cada um e também está num espaço comum. Como já concluímos anteriormente, a afetividade é o reconhecimento da presença ativa do outro, dando significado à idéias do outro ainda que em formação, chamando o outro a expressar uma forma de conhecimento.
A entrevistadora tem um conhecimento das especifidades dos conteúdos científicos, de suas origens e evolução conceitual e de suas aplicações de forma assimétrica ao dos alunos. Tem também sua experiência própria de ensino e aprendizagem, e vê tanto o conhecimento científico como o cotidiano em seus contextos concretos próprios, e os distingue na definição conceitual precisa dos fenômenos a serem estudados. Ela aproveitou essa disponibilidade dos alunos, para ajudá-los a realizar um reencontro entre as idéias mais ou menos desorganizadas dos alunos em nível de conhecimento cotidiano e das idéias organizadas em teorias científicas que estão explícitas na realidade da exposição e implícitas na realidade concreta dos alunos (Império Hamburger; Souza Lima).
Vimos que o conceito de energia pareceu intuitivo para os alunos, que o conhecem em seu cotidiano e nas conotações de uso atual e viu aplicações na exposição. A entrevistadora entretanto o conhece como um conceito construído no século XIX, com as especifidades do desenvolvimento técnico, matemático, conceitual e filosófico desta época. Ela conhece um conceito científico que teve, inicialmente, sua definição precisa nas Leis da Termodinâmica para certos sistemas físicos, químico e biológicos e cujo significado evoluiu dentro das teorias modernas relativas a outros sistemas (Império
Hamburger). Portanto este tipo de conhecimento permitirá que o entrevistador torne sua entrevista pedagógica.
O entrevistador ou o professor que utiliza a metodologia do quadro sinótico na sala de aula tendo conhecimento da evolução de conceitos (significado anterior na história contido no novo) poderá dispor de uma sensibilidade para enfrentar, reconhecer e discernir como numa classe de alunos, convivem vários tipos de compreensão de conceitos.
No caso dessa entrevista, os alunos não foram expostos ao conteúdo do quadro I.1, mas propomos como parte de metodologia em sala de aula (Higa 1988) que os alunos possam apreciar a representação do conhecimento da classe como um todo, podendo se ver em fusão e diferenciação. O professor também vê as semelhanças e diferenças com o significado científico dado pelos enunciados das leis que constituem a Teoria e que tem uma ligação bem definida com os fenômenos contidos nessa teoria. A ênfase no significado da palavra realça a importância da linguagem precisa, ainda que não linear e única.
O levantamento de conceitos em Quadro Sinótico (QS) é um processo de por para fora o que está organizado ou desorganizado, cada um vendo os outros pondo fora, a volta permitindo a organização interna. Essa metodologia permite um movimento do individual para o coletivo e vice-versa. Então é cinético-sinótico e potencial ao mesmo tempo, pois no Q S podem estar representados tanto a ZDP individual como coletiva para poder orientar depois.
Poderámos dizer que o QS é um espaço de significação, pois permite correlações entre os significados: o entrevistador pedagógico ou professor organiza as correlações do grupo.
Vimos que os alunos foram atribuindo significados à situações propostas e às situações que foram sendo. Dessa maneira foi possível emergir o conceito de energia nas formas próprias dos alunos de compreensão, que podemos dizer tem um paralelo, isto é
tem alguns elementos comuns na emergência histórica de seu conceito.29 Tanto nos
cientistas como nos alunos vemos uma dimensão criativa, que consiste na compreensão de um novo recorte da realidade, de atribuição de novos significados.
Também detectamos em nós mesmas, durante o processo da análise, uma necessidade de interpretar, de reconhecer certas semelhanças como uma configuração e de dar nomes para elas, ou seja, de atribuir significados. Algumas configurações chamaram mais nossa atenção que outras e outras nem foram percebidas como tal. Isso é óbvio se pensarmos que fazemos isso na vida como um todo, pois como seres sociais dispomos de pensamento e linguagem, com suas representações, símbolos e sua unidade: a palavra.30
Concluímos também que do fato de um aluno de 8a. série ter expressado tão bem sobre o significado da construção em física, pode-se dizer que a exposição em física pode mostrar bem o que é a física. Em particular essa exposição, preparada com coerência cognitiva, tem suas experiências bem escolhidas para exemplificar os tópicos importantes fundamentais da física. Pode-se também dizer que o aluno que assim se expressou é além de motivado e observador, com capacidade de organização do significado, pois ao enunciar conceitualmente as coisas com bastante sentido do ponto de vista da física, ele demonstra que captou uma visão epistemológica.
Será necessário ampliar a intenção de ensino na exposição (idéia implícita na questão da ZDP), para a maior matematização dos conceitos. Como exposto no 5º painel termodinâmico, contido na exposição, a medida experimental do equivalente mecânico do calor por joule que contém a idéia de conservação de energia: a determinação desse número já é a expressão matemática e experimental da 1a. lei, a da Conservação de Energia.
29Não falamos em evolução do conceito aqui, pois seriam necessários outras ações didáticas para que os
alunos se expressassem mais
30Pedrosa (1995) e Carvalho (1992) tratam essa capacidade de atribuir significados como uma propriedade
Como implicação de nossa análise recomendamos um estudo de como facilitar um entrosamento entre escola e exposição.