Sobre a execução da Sequência Didática através da Pedagogia de Projetos, esta se revelou uma atividade que pode ser utilizada, principalmente, pelos que buscam alternativas para superar a falta de motivação dos alunos e a monotonia gerada em sala de aula pelo ensino tradicional. Além disso, o casamento entre a Pedagogia de Projetos e o ensino do tema ―A Energia e Suas Transformações‖, num viés orientado pela Teoria Educacional de John Dewey, trouxe consigo uma opção e uma oportunidade para o desenvolvimento e o
amadurecimento do aluno enquanto sujeito de sua própria aprendizagem, favorecendo que o mesmo se torne um sujeito mais autônomo e, portanto, que possa amadurecer a sua cidadania.
Tal contribuição se tornou evidente nos enunciados feitos pelos Discentes que participaram desta pesquisa, enunciados estes que foram analisados nesta dissertação. Durante a análise dos mesmos, identificou-se que as atividades propostas por esta pesquisa, permitiram o desenvolvimento de distintas habilidades e competências que, baseados na teoria de Dewey, são de muita importância para o desenvolvimento do cidadão, e que, foram aqui classificadas como as categorias: Iniciativa/atitude, Reflexão/ação, Sistematização, Colaboração, Cooperação, Comunicação, Experiência e Integração cujos significados, aqui nesta pesquisa, já foram explicitados na seção 4.4.1 deste texto.
O enunciado apresentado a seguir vem para ratificar o que fora dito no parágrafo anterior. Neste enunciado, pode-se facilmente perceber a presença de quase todas as categorias definidas, mostrando de maneira clara que as discussões nas quais o aluno se envolveu, as pesquisas que realizou de maneira autônoma ou em parceria com seus colegas de equipe, os textos que leu, discutiu e compartilhou, as atividades experimentais que desenvolvera, os vídeos relacionados ao tema que assistiu e que por ventura utilizou em sua apresentação, a elaboração dos relatórios, preenchimento de caderno de pesquisa, preparação de apresentação oral, enfim, tudo que desenvolveu, construiu, discutiu e refletiu o ajudou a se manter motivado e a desenvolver habilidades e competências que irão favorecer na consolidação de sua cidadania. A contextualização do Discente ε1 já foi feita anteriormente na seção 5.
Já surgiu aquela ideia de querer montar alguma coisa, representar, tipo assim, tentar mostrar como seria esse tipo de energia, e cada coisa que foi colocada na mesa, que foi discutida, foi criando aquela motivação de buscar além do que estávamos querendo saber. (Discente ε1).
Muitas destas conquistas também se mostram presentes nos dois próximos enunciados, e em quase todos os outros que foram analisados no corpo desta dissertação. Contextualizando, registra-se que o Discente ε4 participou de todas as etapas relacionadas à Sequência Didática aplicada; fez pesquisas e trouxe para sala de aula textos e reportagens relacionadas à energia solar; participou das discussões realizadas na equipe; fez questionamentos durantes os momentos de orientação conceitual; participou da montagem de uma maquete representando uma residência abastecida por uma placa solar; participou dos registros por escrito feitos pela equipe (no caderno de pesquisa e no relatório final); da elaboração dos slides para a apresentação dos resultados finais e da própria apresentação final:
Eu acho que nossa capacidade de fazer mais, quando o senhor lançou o projeto, eu pensei, poxa, fazer um projeto, sei lá, vamos fazer uma maquete, vamos desenvolver alguma coisa. (Discente ε4). (Destaque nosso).
O senhor nos deu um limite de atitude maior. (Discente ε1).
O enunciado a seguir, além de evidenciar tudo que fora discutido anteriormente, revela ainda a capacidade de resolver problemas cotidianos a partir do que fora apreendido, conquistado e desenvolvido ao longo da execução de seu projeto de pesquisa. Tal capacidade está intimamente relacionada à teoria Educacional de Dewey, teoria que propõe fomentar o ensino ativo, integrando as informações adquiridas, com desenvolvimento e compromisso dos educandos e educadores em buscar essas informações (MOURA; 2007, p.51), isso, pois propõe o processo de atividades investigativas (pesquisa) como ferramenta no processo de reconstrução da experiência‖ (MOURA; 2007, p.51). Além disso, os benefícios que atividades utilizando-se da Pedagogia de Projetos podem permitir, tais como a manutenção do interesse no objeto de estudo, a abordagem conceitual dos temas discutidos e não a simples concentração de todo o foco nas fórmulas e equações relacionadas ao conteúdo abordado ficam evidentes e são dignos de nota. Tais benefícios somente puderam ser alcançados em virtude do fato de que a metodologia da Pedagogia de Projetos possibilita a fala do aluno sobre questões e situações de sua vivência que estejam relacionadas com o tema em estudo, e é sabido que sempre que se inicia discussões com os alunos partindo de situações ligadas ao seu cotidiano tem-se maiores garantias de sua participação (BONADIMAN; NONENMACHER, 2007). Contextualizando, registra-se que o Discente ρ2 participou de todas as etapas relacionadas à Sequência Didática aplicada; fez pesquisas e trouxe para sala de aula textos e reportagens relacionados ao histórico dos estudos a respeito do tema energia; participou das discussões realizadas na equipe; fez questionamentos durantes os momentos de orientação conceitual (quis saber mais detalhes sobre como foram definidas as unidades de medida de trabalho e energia); participou dos registros por escrito feitos pela equipe (no caderno de pesquisa, no relatório final); da elaboração dos slides para a apresentação dos resultados finais e da própria apresentação final (conforme registrado no Apêndice M, Turma 2, aulas 6, 8 e 12).
O Enunciado a seguir também enfatiza a importância que a não concentração das discussões em equações e fórmulas tem na motivação dos alunos.
Bom, eu achei esse projeto bastante interessante, pois ampliou a minha visão para a questão do conhecimento da Física, pois geralmente o professor chega, dá o cálculo e vai ali, logo, direto, e nós ficamos pensando por que joule? Por que watt? O que é isso? Como definiu? Então, para nós, sabermos por trás daquilo, como surgiu, quem definiu, vai dar uma noção melhor na hora de resolver aquele problema, ou seja, vai te ampliar mais naquilo dali, então essa foi a questão. E teve a questão da autonomia que desenvolvemos, de estarmos sempre procurando, não ficou naquela do professor trazer o conteúdo e pronto, nó pudemos ver o que está por trás, ver como as coisas funcionam, por em prática as coisas que aprendemos, foi muito legal para podermos tirar aquela dependência do professor. (Discente ρ2). (Destaques nossos).
Além disso, são reveladas também modificações no gosto por estudar os conteúdos da disciplina Física, na possibilidade de trazer, de maneira prática, discussões interdisciplinares, permitindo a existência de muitos benefícios aos que adotam esse tipo de postura. Tal comentário revela que abordagens utilizando-se da Pedagogia de Projetos podem de fato proporcionar o desenvolvimento de habilidades e competências tais como a de mobilizar o que foi apreendido em outras vivências para a resolução dos problemas encontrados (categoria Integração, Quadro 4), além de ajudar na motivação dos alunos.
Registra-se que o fator motivação é de grande importância em todas as tarefas realizadas pelo ser humano, e na educação isso não é diferente, segundo Gil e colaboradores (2012), numa sala de aula, os benefícios gerados pela motivação dos alunos nos processos de aprendizagem são percebidos de maneira imediata e, ao mesmo tempo, a falta de motivação pode comprometer todo o processo uma vez que a mesma provoca um decréscimo significativo no investimento pessoal do aluno em relação ao tema ou conteúdo abordado o que, por sua vez, reflete na redução do desempenho do aluno, assim, ―[...] Aprender exige tempo e esforço, os quais dependem da motivação‖ (GIL et al, 2012).
O Discente θ4 participou de todas as etapas relacionadas à Sequência Didática aplicada; fez pesquisas e trouxe para sala de aula textos relacionados à transmissão da energia elétrica; trouxe para sala de aula materiais (tubos de p.v.c.) para a construção de uma atividade experimental (mini gerador eólico) proposta pela equipe, participou da montagem da atividade experimental; participou das discussões realizadas na equipe; fez questionamentos durante os momentos de orientação; participou dos registros por escrito feitos pela equipe (no caderno de pesquisa); da elaboração dos slides para a apresentação dos resultados finais e da própria apresentação final (conforme registrado nas Aulas 3, 6, e 12 da Turma 2, Apêndice M).
Sim, eu comecei a gostar de Física, pois antes eu não gostava por que só tinha um monte de contas, e nesse projeto, fugiu um pouco disso, nós entramos mais um pouco na geografia, nas outras ciências, dentro das coisas que nós queríamos de verdade pesquisar. (Discente θ4).
Sobre os momentos de orientação conceitual, durante o acompanhamento dos discentes reunidos em equipes, momentos nos quais os mesmos discutiam suas pesquisas, dividiam entre si as ações a serem desenvolvidas e organizavam suas atividades, pôde-se perceber que esse é um momento bastante interessante para os alunos, pois foi evidente o empenho dos mesmos em participarem das discussões, em darem suas opiniões e sugestões para o desenvolvimento das atividades referentes aos seus respectivos projetos.
Assim, essa atividade criou um momento de bastante motivação entre as equipes. Tal motivação pode ser associada ao fato de estarem pesquisando conteúdos de seu interesse e também por que eles mesmos teriam pesquisado e levado suas fontes de pesquisa para ser avaliado pela equipe, motivação cuja a importância já fora apresentada no parágrafo anterior ratificando o que fora dito por Gil e colaboradores (2012) ao afirmarem que ―sem ela, esse processo está, no mínimo, comprometido, já que representa uma queda no investimento pessoal, na qualidade e no desempenho das tarefas da aprendizagem‖(GIL et al, 2012).
Sobre os momentos da execução das pesquisas, percebe-se nesta etapa que os alunos puderam desenvolver e/ou ampliar algumas habilidades e competências tais como: pesquisar de maneira autônoma; construir maquetes, móbiles e outras atividades experimentais que ilustrem ou estejam relacionadas ao tema de suas pesquisas.
Além disso, puderam exercitar também o ato de organizar por escrito o que foi refletido e apreendido; exercitar a concatenação das ideias afins ao tema; colocar em prática o que foi pensado/projetado; de ajudar outros alunos com dicas, conselhos, empréstimos de materiais; juntar-se a outros alunos para montar atividades e etc. Ao identificar a evolução das habilidades e competências dos alunos que participaram deste projeto, as quais foram citadas neste parágrafo, evidencia-se a conquista da evolução na qualidade e na quantidade do domínio dos conteúdos abordados, e mais, da capacidade de relacionar tais conteúdos com o seu cotidiano, o que é muito importante, principalmente em uma abordagem baseada na teoria de Dewey, que valoriza a socialização do aluno por meio do aumento das capacidades individuais (MOURA; 2007, p.51), e propõe que ―o que se deve desejar nos educandos é o inteligente desempenho das atividades com intenções definidas ou integradas por propósitos pessoais‖ (ROSSINI; 2003, p.38 apud MOURA; 2007, p. 51).
A verificação do aprendizado dos alunos, em relação aos conceitos formais sobre o tema Energia e suas Transformações, também pode ser entendida como concretizada. Durante os momentos de orientação, nos relatórios de pesquisa, nos enunciados produzidos pelos alunos durante toda a realização da pesquisa e em especial no momento das apresentações finais, os alunos explicitaram sua evolução em relação ao domínio de conteúdos formais a respeito do tema central da pesquisa, a saber: quando conseguiam identificar todos os tipos de energia que estavam presentes no objeto de sua pesquisa; quando conseguiam descrever os processos que ilustravam a transformação de um tipo de energia em outro e quando conseguiam relacionar estes tipos de energia com outros exemplos de sistemas e/ou situações presentes em seu dia-a-dia a exemplo do enunciado do Discente η1, e que não foram identificados no primeiro momento da aplicação a Sequência Didática.
Algo também digno de nota foi a importância da utilização da internet pelos alunos. Esta incrível ferramenta trouxe aos alunos uma gama de possibilidades e de recursos para pesquisa. Coelho e Oliveira (2011) afirmam que nas últimas duas décadas a Internet assume grande importância na sociedade e conquista um número cada vez maior de usuários. Afirmam ainda que esta expansão ocorreu em paralelo aos sucessivos desenvolvimentos tecnológicos que têm tornado a Internet cada vez mais rápida e acessível.
O aparecimento deste novo mundo online trouxe à sociedade contemporânea novas formas de comunicar, mais simples, imediatas e personalizáveis em diferentes setores... Esta nova realidade levou a uma reorganização do espaço ocupado pelas diferentes mídias e do tempo a eles dedicado por parte do seu público‖ (COELHO; OLIVEIRA, 2011).
Os autores ressaltam que o desenvolvimento do design das aplicações, como browsers ou diferentes tipos de plataformas online, vêm contribuindo para o aumento da utilização da Internet, promovendo uma ampliação nos horizontes do usuário e fornecendo-lhe ferramental suficiente para que o mesmo possa desenvolver seus projetos online, sejam lúdicos ou profissionais.
A importância da internet para os alunos nesta pesquisa pode ser exemplificada pelo seguinte enunciado. Contextualizando, registra-se que o Discente δ2 participou de quase todas as etapas relacionadas à Sequência Didática aplicada; fez pesquisas e trouxe para sala de aula textos relacionados à transmissão da energia elétrica; participou pouco das discussões realizadas na equipe; fez alguns depoimentos a respeito de informações que possuía sobre o complexo eólico; fez poucos questionamentos durante os momentos de orientação; participou dos registros por escrito feitos pela equipe (no caderno de pesquisa); da elaboração dos slides
para a apresentação dos resultados finais e da própria apresentação final (conforme registrado nas Aulas 6, 7 e 11 da Turma 2, Apêndice M):
Pois é, como os livros ficam muito tempo na prateleira da biblioteca, eles vão ficando desatualizados e na internet a informação vem mais fácil, e encontra o que está procurando de forma mais rápida, e se nós formos procurar em outros métodos também é legal fazer isso mas, na internet, é bem mais rápido de procurar. (Discente δ2).
Assim, destacamos que, como principais achados complementares, estão: o desenvolvimento da Autonomia, que interfere diretamente na consolidação da Cidadania do Discente; o amadurecimento da percepção do Discente em ser sujeito de sua aprendizagem; o favorecimento do aumento nos níveis de Motivação nos participantes da pesquisa; a aquisição de domínio sobre conteúdos conceituais a respeito do tema central do projeto; a importância do papel da Internet como recurso para as pesquisas e aquisição de informações.
6 CONCLUSÕES
A partir do levantamento bibliográfico realizado e das leituras do referencial teórico relacionado ao tema desta pesquisa, após a execução e análise da mesma, pode-se tecer alguns comentários sobre os resultados alcançados e produzir inferências a respeito desse trabalho, que serão organizadas e consolidadas em algumas conclusões, nos próximos parágrafos.
Um dos objetivos específicos é o envolvimento dos alunos na elaboração de uma situação investigativa em várias de suas etapas. Pode-se afirmar que houve êxito nesse sentido, pois durante os momentos de orientação percebeu-se o envolvimento ativo dos alunos participantes nas atividades desenvolvidas, sejam elas de pesquisa extraclasse, discussões em classe, montagem de maquetes e/ou experimentos, elaboração de registros e de materiais para a comunicação do que fora produzido (individual ou coletivamente), como apresentados no Apêndice M. Esse envolvimento aparece também em alguns enunciados que foram analisados ao longo deste texto tais como os dos Discentes λ2 e λ4.
A aplicação da Sequência Didática, pensada e desenvolvida para este trabalho, também contribuiu para que os participantes concluíssem as atividades elencadas e desenvolvidas, em cada uma das seis etapas que a constituem. Os alunos foram engajados nas atividades relacionadas à situação investigativa proposta, tais como: a escolha de um tema; a proposição de uma pergunta relevante ao indivíduo (e à equipe); o levantamento de material bibliográfico e videográfico relacionado ao tema e à sua pergunta; a análise e discussão do material adquirido; a reflexão e proposição de conclusões inerentes à sua pergunta e a elaboração da comunicação dos resultados obtidos, conforme preconiza Dewey (1959), ao dizer que uma das competências que devem ser estimuladas nos estudantes é a de comunicar seus novos conhecimentos.
Algumas equipes desenvolveram projetos relacionados à proposição inicial de construção de mini geradores eólicos, especificamente as equipes γ, ζ e θ. Porém, foram realizados também vários outros projetos a exemplo de: Pilha de Volta (equipe α); Maquete de uma usina hidrelétrica (equipe π); Maquete de uma residência utilizando placas solares (equipe ε); Pilha com limões (célula de bateria, equipes η e ν); Performance musical com paródia sobre o tema Fontes alternativas de energia (equipe Ω); Maquete de uma usina Maremotriz (equipe Ω); Réplicas de minério de urânio e de pastilhas de urânio enriquecidas (equipe λ); Maquete de um vulcão (energia geotérmica, equipe ψ). Além disso, coerente com Dewey e com a Pedagogia de Projetos (PBL) optou-se pela liberdade de escolha dos subtemas
pelos alunos em vez de impor aos mesmos a construção de mini geradores eólicos como única possibilidade.
Todas essas possibilidades são pertinentes neste trabalho porque estão de acordo com a teoria de Dewey, particularmente quando afirma que o processo de aprendizagem deve ser algo iniciado internamente, no qual a qualidade e quantidade do ensino será determinado pelo aprendiz, do contrário, se o ensino for morto, mecânico, insubordinado à vida e à experiência da criança se tornará sinônimo de fadiga (DEWEY; 1978, p. 46). Ademais, ainda sobre motivação para aprendizagem, Dewey (1978, p. 63) afirma que ―é absurdo supor que uma criança conquiste mais disciplina mental ou intelectual ao fazer, sem querer, qualquer coisa, do que ao fazê-la, desejando-a de todo coração‖.
A respeito do tema central utilizado para a Sequência Didática, ―A Energia e Suas Transformações‖, este se mostrou, de fato, um tema bastante frutífero e empolgante, chamando a atenção dos alunos, despertando neles, uma ampla gama de dúvidas e curiosidades, além de ter permitido, de maneira bastante natural, que os alunos pudessem fazer relações do que fora estudado em sala de aula com o que vivenciam em seu cotidiano. Isso contempla especialmente o objetivo específico de explorar algumas possibilidades didáticas do tema estruturador Energia e suas Transformações para este tipo de abordagem
A execução da Sequência Didática através da Pedagogia de Projetos revelou-se uma atividade que pode ser utilizada, principalmente quando se busca alternativas para superar a falta de motivação dos alunos e a monotonia gerada em sala de aula pelo ensino tradicional. Além disso, o casamento entre a Pedagogia de Projetos e o ensino do tema ―A Energia e Suas Transformações‖, num viés orientado pela Teoria Educacional de John Dewey, trouxe consigo uma opção e uma oportunidade para o desenvolvimento e o amadurecimento do aluno enquanto sujeito de sua própria aprendizagem, tornando-se um sujeito mais autônomo e, portanto, capaz de exercer plenamente sua cidadania, em consonância com uma das hipóteses deste trabalho.
Tal contribuição se tornou evidente em alguns enunciados feitos pelos educandos que participaram desta pesquisa, e que foram analisados ao longo do texto desta dissertação, como por exemplo, o enunciado do Discente γ4. Durante a análise, identificou-se que as atividades propostas por esta pesquisa, permitiram o desenvolvimento de muitas habilidades e competências que, baseadas na teoria de Dewey, são de importância vital para o desenvolvimento do cidadão, e que, foram aqui classificadas como: Iniciativa/atitude, Reflexão/ação Sistematização, Colaboração, Cooperação, Comunicação, Experiência e
Integração cujos significados aqui nesta pesquisa já foram explicitados na seção 4.4.1 deste texto.
Durante os momentos de orientação, nos relatórios de pesquisa, nos enunciados produzidos pelos alunos durante toda a realização da pesquisa e no momento das apresentações finais, os alunos explicitaram sua evolução em relação ao domínio de conteúdos atitudinais e procedimentais, a saber: pesquisar de maneira autônoma; construir maquetes, móbiles, atividades experimentais; produzir notas, paródias, textos, relatos etc; refletir sobre o tema central para escolher seu tema específico; colocar em prática o que foi pensado/projetado; organizar por escrito, por meio de tabelas, gráficos, vídeos, slides ou outros tipos de recursos audiovisuais o que foi refletido e apreendido; concatenar as ideias afins ao tema; ajudar por meio de dicas, conselhos, empréstimos de materiais outro aluno ou outra equipe; agrupar com outro(s) aluno(s) para montar atividades, pesquisar, escrever relatos, textos, paródias etc; preparar slides, textos, apresentações orais de suas produções; preencher seu caderno de pesquisa; elaborar seu relatório de pesquisa; mobilizar o que foi apreendido em outras vivências para a resolução dos problemas encontrados durante o desenvolvimento do projeto; entrelaçar o saber escolar e o saber cotidiano; trabalhar em equipe; promover a interdisciplinaridade, conforme pode ser verificado nos enunciados dos Discentes ω2, α1, η1, γ4, ζ5, π1 dentre outros.