Onshore Operation Centre (OOC)

Como podemos perceber, nesta seção e nos capítulos anteriores deste relato de pesquisa, a escrita dos relatórios e demais modalidades envolve a linguagem no processo formativo de alunos-docentes do curso de Pedagogia. A escrita é parte imprescindível do dispositivo formativo do aluno em formação inicial. A importância se dá para a efetivação de reflexões no processo do estágio e para a intervenção didática requisitada por ele. Esse ponto não poderia ficar alheio no momento em que iremos discutir a questão da avaliação ligada à escrita dos relatórios no ESO, por ser ela o parâmetro endossado pela legislação do estágio, para promoção ou reprovação do desempenho de alunos-docentes nas distintas atividades desenvolvidas.

Para a manifestação dos sentidos identificados, desenvolvemos uma reflexão caracterizando, a princípio, a escrita no estágio supervisionado obrigatório da UFMA como dispositivo de avaliação. A docente, ao mencionar que a escrita é “uma lente para olhar a realidade”D6, ilustra que, nesta investigação, nossa escrita é apenas uma das lentes para “olhar a realidade” e buscar os sentidos almejados. Sendo assim, como se processa, no CP, a avaliação no estágio supervisionado em que o instrumento principal é a escrita de relatórios?

As reflexões anteriores a respeito das mediações docentes no curso de Pedagogia da UFMA, na tentativa de compreender os sentidos da escrita no ESO, incluindo aqui o porquê da escrita e a quem se dirige, crescem em importância quando consideramos o estágio como “vivência, como uma forma de contato com a realidade profissional, que por meio da escrita permite um olhar minucioso e investigativo sobre a formação e a prática pedagógica”D8. A escrita, nesses termos, e sob a ótica docente, é o não comum oportuno e “fundamental, visto que a sociedade prioriza a fala em detrimento da escrita”D8.

É recomendado lembrar que se o dispositivo educativo “[...] não estiver ligado a um campo de conhecimento identificado ou a um sistema de valores coerente, pode tornar-se objeto de manipulação e um mecanismo ilegível e inoperante” (FIGARI, 1996, p. 32). Desse modo, um dispositivo é um conjunto heterogêneo que engloba “o dito e o não dito [...] é a rede que se pode estabelecer entre esses elementos” (REVEL, 2005, p. 40). Por comportar o caráter circunstancial, merece que investiguemos a natureza e a função dos diferentes dispositivos privilegiados no processo formativo.

Em se tratando de dispositivo de formação do pedagogo, podemos afirmar que porta “linhas de força”, mas também relações entre sujeitos em movimento, comporta “poderosas mediações formativas” (MACEDO, 2010, p. 110). Sendo assim, um dispositivo se inscreve em relações de poder e liga-se em rede para realizar intencionalidades, desejos e desenvolver práticas. Convém deixar bem claro que o sentido adotado para dispositivo nesta reflexão refere-se a meios utilizados no estágio, e/ou a organização desses meios para a realização das atividades de produção escrita em diferentes situações formativas.

A prática pedagógica dessa escrita com fins avaliativos no ESO revela as posições, os recortes, as interações no jogo das relações, os valores e valorações particulares a ela, pelos sujeitos envolvidos na formação. Assim, na atividade docente, podemos caracterizar o processo de avaliação a partir de três situações sugeridas por Masetto (2003). A primeira situação é a cultura escolar, identificada como um “[...] conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos, normas e

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práticas [...]” (JULIA, 2001, p. 10-11). Dessa forma, julgamos que os fins são coordenados e podem variar segundo as épocas e finalidades: religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização. A segunda situação são as experiências pessoais e, por último, e pela tradição dos cursos universitários, todas elas tendo em comum a ideia de nota, de poder de aprovação ou reprovação, de autoridade e de classificação de alunos para diversos objetivos.

Por nossas experiências vividas, como docente na Universidade Federal do Maranhão e na Universidade Estadual do mesmo estado, no curso de Pedagogia, pelas intervenções docentes realizadas no ESO e em outras atividades que envolvem o processo avaliativo, por meio da escrita, discordamos do reducionismo indicado por Masetto (2003) para as práticas na universidade. Não negamos sua existência em algumas situações da formação, mas asseguramos que, além dessa perspectiva, o processo avaliativo pode ser definido como um momento oportuno para “[...] fazer uma síntese do que os alunos estão aprendendo, sem nenhum julgamento”, porque a aprendizagem é complexa e, “[...] por sua natureza, não nos permite resumi-la numa nota, conceito ou resultado” (WACHOVICZ, 2006, p. 135-136).

Para uma prática contrária ao caráter excludente, classificatório e/ou sentencial produzido por notas, reconhecemos uma postura docente para além da quantificação ou qualificação individual do processo. Nessa defesa, inserimos uma dinâmica de reflexão coletiva e individual que acompanha os momentos caracterizadores da prática avaliativa como síntese de múltiplas aprendizagens em ambientes em que são desenvolvidos os dispositivos da formação, como a avaliação.

É inegável que todos os docentes desejam que os alunos aprendam, porém reconhecemos que a unanimidade docente não é proporcional para o quesito estar atento ao processo de aprendizagem e ao que lhe confere. Embora na teoria defendam que a “avaliação é uma atividade essencial para o aprimoramento da escrita, que ela é contínua, que permeia todo o processo da aprendizagem e que sem avaliação não há como realizar intervenções didáticas”D5 e, do mesmo modo, acreditem que “pela escrita é possível avaliar estruturantes da aprendizagem”D8, observamos, no entanto, que, no cotidiano dos cursos, especificamente no curso de Pedagogia da UFMA, algumas interações corporificam, de certo modo, a prática citada anteriormente: de avaliação classificatória.

Reconhecemos essa prática no que descreve esta docente: “O professor dá a nota do relatório pelo que os alunos escreveram, mas não tem tempo para discutir com ele, o que fez ou não fez, para orientar essa escrita”D2. A afirmação enfatiza que o lugar reservado para a escrita no currículo do CP pode contribuir para o desenvolvimento de atividades na perspectiva da classificação e da reprodução de exigências burocráticas e legais.

Sobre o quê e como avaliar também reitera esta docente: “Cada um orienta a escrita do relatório a seu modo. O que existe em comum é uma exigência legal e não a discussão de diretrizes comuns para o relatório e a sua escrita [...], não há parâmetros institucionais para acompanhamento e avaliação dela”D3. Com essa fala, a docente repete uma prática já discutida no capítulo quatro, a prática docente individualizada. Igualmente, leva a pensar que, como nos demais momentos do ciclo didático, o processo avaliativo pode agregar sentidos e posturas docentes diversas.

Assim sendo, as mediações docentes que interferem no processo avaliativo são diversas e coerentes com as experiências e com as intencionalidades ponderadas para o curso e para o estágio obrigatório, principalmente as ponderações feitas pelas mediadoras do processo. Vejamos o que explica esta docente: “[...] se não tem orientação comum, cada um faz como sabe ou conforme com a circunstância. Eu tento acompanhar a produção”D3. Ainda que a defesa da avaliação se assente no processo das situações formativas e não apenas em um produto acabado, a articulação e a integração das áreas e das atividades e, sobretudo, as reflexões que as distinguem como processo-produto parecem guardar algumas reservas e localizar-se, em alguns casos, no terreno do desejo docente. Percebemos essa realidade no relato que segue: “seria bom analisar e discutir a escrita do relatório. É o certo, é a oportunidade de ampliações nele, de melhorias, de socialização de conhecimentos e práticas. Tá melhorando... [silêncio] ainda é pouco”D2.

A solicitação docente a respeito da análise e discussão da escrita quando usada como dispositivo de avaliação é explicada também por Buriasco (2000), ao advertir que, nessa prática, “erros” não são discutidos com o aluno-docente nem utilizados pelos docentes para replanejamento das mediações, de modo que as produções avaliadas apresentem resultados mais satisfatórios no processo formativo. Tal atitude não respeita uma das atribuições da avaliação, que é a promoção de um feedback, cuja função concerne a informar os sujeitos implicados quanto ao seu progresso formativo. Nessa postura avaliativa, a nota não representa o conhecimento real dos sujeitos. Além disso, a avaliação adquire um caráter de disputa entre docentes e alunos-docentes. De um lado, estão os docentes com cobranças e, do outro lado, os alunos-docentes reproduzindo por necessidade de notas.

Entendemos que o processo avaliativo no ESO e nos demais espaços da formação do pedagogo da UFMA acontece em dois movimentos análogos, mas às vezes não integrados. O primeiro está ligado às atividades formativas sem quantificação ou atribuição de notas, qualificado pelas orientações, reflexões e possibilidades formativas que acata. O outro movimento refere-se às atividades de menor frequência, se comparadas com a regularidade

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das atividades do primeiro. Porém, este último, pela quantificação, e porque determina a aprovação ou reprovação dos alunos-docentes, pode adquirir maior status e valor ante os sujeitos da formação.

O relatório e a orientação de sua escrita, no que observamos na legislação, a Resolução n. 684-CONSEPE/2009, inserem-se no segundo movimento, na dimensão conferida pela resolução. No artigo que trata da avaliação – Art. 19 –, enfatiza a “verificação” de aprendizagem pelo registro de conceitos. O relatório é um dos instrumentos avaliativos finais do desempenho do estagiário. Ele é uma exigência para a “análise teórica da prática educativa” (Art. 20), sem nenhum destaque para os critérios que devem fundamentar sua escrita.

O processo de avaliação proposto pauta-se no conceito e nas práticas enraizadas de avaliação como constatação/verificação de um determinado nível de aprendizagem do aluno- docente. Os relatórios, portanto, não funcionam como gêneros catalisadores “que favorecem o desencadeamento e a potencialização de ações e atitudes consideradas mais produtivas para o processo de formação, tanto do professor quanto de seus aprendizes” (SIGNORINI, 2006, p. 8). Desse modo, compreendemos que se faz necessário focar nas características dos processos para a identificação não apenas das manifestações, de resultados em si, mas, sobretudo, para a identificação das causas e consequências, na tentativa de aperfeiçoar as mediações docentes e efetivar maiores e melhores aprendizagens.

Esse contexto se justifica porque o sistema de atribuição de notas fundamenta-se no julgamento feito por docentes em relação ao desempenho do aluno-docente. Gronlund (1979) ressalta que esse sistema, em linhas gerais, resume o desempenho dos alunos-docentes em um produto final emitido por símbolos diversos. Sobre tais símbolos, o autor afirma que variam: números, letras, ou ainda conceitos, que se restringem a categorias do tipo “aprovado” ou “reprovado”; “satisfatório” ou “insatisfatório”. No caso da resolução de estágio da UFMA, além dos citados, agregamos os conceitos “bom, muito bom, excelente, regular e insuficiente” (UFMA, 2009).

Compreendemos que, seja qual for o critério adotado, o aluno-docente continua em desvantagem, pois cabe ao docente, a partir de seus critérios e do exercício de seu poder, estabelecer como e o que deve avaliar. Esse entendimento vincula-se à defesa de que a avaliação é a leitura que o professor faz do conhecimento do aluno-docente, com base nas respostas dadas nas produções solicitadas, o que a remete à classificação e à comparação por padrões previamente definidos. Com base nesse entendimento, Esteban (2000) explica que há uma restrição do caráter pedagógico da avaliação e configura-se uma relação de controle, pelo

predomínio do caráter excludente, visto que não são considerados os entornos postos pelos diversos contextos dos quais os alunos-docentes fazem parte.

A questão a se levantar é que se a escrita do relatório recebe maior valor pelo poder de promover ou reter o aluno-docente, que opções e posturas são adotadas para sua concretização? Entendemos que a prática de avaliação que visa à promoção e à retenção carrega consigo concepções que conjugam ou segregam os aspectos quantitativos e os aspectos qualitativos inerentes ao processo. É nessa lógica que as diversas mediações pedagógicas tipificam a escrita e as dimensões a ela referentes.

Destarte, podemos inferir que os sentidos da escrita no relatório de ESO, associado ao processo avaliativo, comportam duas categorias de mediações dessa escrita: aquelas “[...] apenas descritivas ou reprodutoras de ideias preconcebidas visando atender a uma exigência legal”D5 e/ou aquelas reflexivas e críticas, “com a cara e a alma do seu autor”D1, explica esta docente. Sobre esta última, outra docente afirma constituir-se como uma “atividade essencial para a organização das ideias, para a sistematização e desenvolvimento da capacidade de argumentação”D5.

Se o intuito da avaliação de desempenho dos alunos-docentes, pela escrita dos relatórios, tiver como argumento que ela é um “processo de tornar consciente a aprendizagem, pela seleção de significados” (WACHOVICZ, 2006, p. 139), logo nos acompanha a consciência de que o argumento comporta um paradoxo pela natureza do processo a que se destina: os docentes não devem julgar nem classificar os alunos-docentes, mas, simultaneamente, devem ter claro que, na organização social em que vivem, há julgamentos e classificação dos indivíduos. O dilema anexado ao julgamento é logo atenuado quando o remetemos à função social da educação escolar e às finalidades da avaliação nas instituições formativas, do ponto de vista da inclusão e do respeito a direitos socioeducacionais adquiridos, mesmo quando ainda se encontram apenas no ponto de vista legal.

Nesses termos, a avaliação não se restringe ao sucesso ou ao fracasso individual daqueles envolvidos no processo formativo, sendo um dispositivo “[...] utilizado de forma flexível para finalidades de aprendizagem ou de produção de resultados” (FIGARI, 1996, p. 31). Por essa razão, na formação de docentes, a avaliação subsidia os mediadores com elementos favoráveis a uma reflexão contínua sobre a própria prática e as práticas subjacentes; para o aluno, é um instrumento de investigação de seus alcances, dificuldades e possibilidades, bem como um meio para reorganizar o investimento na atividade de aprender. Finalmente, para a instituição formativa, a avaliação é um instrumento de definição de preferências e de localização de ações formativas que pedem maior esforço e apoio.

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Nesse confronto, podemos afirmar que, no processo pedagógico docente, a avaliação dinamiza oportunidades de ação-reflexão-ação, em um permanente acompanhamento das atividades. Avaliar é propiciar o processo de reflexões acerca de si e de outros; é sinônimo de ampliação de aprendizagens, sendo estas referentes ao aluno-docente, ao currículo, ao docente e a um contexto institucional, como a universidade.

Concordamos com Gimeno Sacristán (2000), quando ressalva que não exclui a assertiva descrita anteriormente, de a avaliação oportunizar a ação-reflexão-ação. Entretanto, faz-nos perceber outra possibilidade associada à atividade de avaliar. Explica que, quando o docente avalia, faz com base nas suas concepções, nos seus valores, nas suas expectativas e em conformidade com as determinações do contexto (institucional), sendo que, em alguns casos, nem o próprio docente tem claro ou sequer sabe explicar dados e fatos recortados para esse fim. De certo modo, a afirmação traz uma probabilidade que pode comprometer a concepção antes mencionada, qual seja: aquela cuja dinâmica compreende momentos interativos e dialéticos, em um contínuo processo de soma para a formação no estágio.

Em acordo com essa argumentação, ponderamos que a escrita dos relatórios com fins na avaliação da aprendizagem e no processo formativo no ESO conjuga concepções e modalidades comuns e diferentes, pois “[...] as interações no estágio variam seja por aquilo que defendemos, acreditamos ou pelas condições ou exigências postas no curso”D1. Com esse entendimento, deduzimos que os sentidos dos sujeitos envolvidos e, neles, a finalidade fundante e dinamizadora de todo o processo formativo, o conhecer para atribuir juízo de valor, tanto no processo como globalmente, agregam relações de diferentes ordens.

Para responder à questão inicial do como se processa no curso de Pedagogia, no estágio supervisionado, a avaliação, cujo instrumento principal é a escrita de relatórios, resumidamente, podemos afirmar que as mediações docentes associadas à avaliação, no estágio, na UFMA, possuem nexos com:

1.1. Os sentidos atribuídos pelas docentes às atividades subjacentes à avaliação;

1.2. As concepções de formação defendidas;

1.3. As condições objetivas disponibilizadas a que têm acesso.

Nesses termos, o conceito de avaliação, as modalidades e as concepções que potencializam a escrita dos relatórios no ESO variam e compatibilizam-se com os sujeitos da produção. Oportunamente, afiançamos fazendo uso da alegação da docente para quem a “[...] avaliação não é apenas formal, para satisfazer uma norma. Nela, o professor acompanha o desenvolvimento da aprendizagem com constante diálogo com o aluno”D8. Tal defesa assenta-

se na reflexão crítica ou na prática crítico-reflexiva de avaliar o processo formativo, de modo que percebe o meio social e as relações para a aprendizagem como pontos-chaves para o processo, por isso a avaliação não é considerada como produto concluído. A razão principal que resguarda esse processo inacabado é encontrada na natureza das experiências e do conhecimento e no fato de que tanto aquelas quanto este não se manifestam de forma homogênea entre os docentes.

Desse modo, reconhecemos que a ação crítica e reflexiva respeita e, simultaneamente, ultrapassa tais diferenças, configurando uma realidade como singular e formativa e analisada sob diferenciadas perspectivas. Em Schon (1997), por exemplo, observamos que o processo é essencialmente metacognitivo: os sujeitos implicados dialogam, constantemente, com a realidade, sem, com isso, esquecerem-se das burocracias existentes. Esse pensamento também é frisado por Freire (2006, p. 43), quando situa a relação dos sujeitos e a atitude frente aos ambientes de aprendizagem, explicando que “[...] é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.

O que percebemos com as análises realizadas sobre a escrita do relatório como dispositivo de avaliação é que o Ensino Superior não se isenta de problemas gerais relacionados ao campo avaliativo, visto que, tanto na prática quanto na teoria, o processo avaliativo nesse nível de ensino utiliza-se também de rituais e posturas discriminatórias. “Alguns se preocupam com os alunos, em saber em que condições eles realizam as atividades, mas para outros o que interessa é finalizar o trabalho, é dar uma nota”D1. Em parte, notamos que, no processo avaliativo, mesmo acontecendo com adultos, não há a preocupação por parte de alguns em compreender sua relação com o processo formativo, no conjunto de procedimentos que compõem a organização do trabalho pedagógico na instituição formadora.

No CP, identificamos também a prática avaliativa tradicional, no que explica a docente: “Esse relatório, para alguns é só para constar. O aluno descreve alguns pontos e o professor dá uma nota e pronto!”D3. Nessa prática, a escrita é utilizada para verificar a retenção ou reprodução de informações obtidas no contexto do estágio e para cumprimento das exigências legais da instituição. Sendo assim, é perceptível a necessidade na instituição de Ensino Superior – dentre elas a UFMA – de uma proposta de avaliação que expresse a opção por um modelo epistemológico-pedagógico. Tal opção sugerida implica explicitar e modificar o modo de pensar a formação profissional e suas bases na proposta curricular dos cursos. Além disso, o processo avaliativo decorrente precisa fazer a articulação da teoria com a realidade profissional num movimento de ação-reflexão-ação de todos os envolvidos no processo formativo.

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Estudos como os de Almeida (1992), Martins (1999), Esteban (2000) e Franco (1997) esclarecem que a avaliação é orientadora tanto da ação do aluno-docente quanto da do docente, por ser ela, a avaliação, o ponto de partida para que ocorra um diagnóstico da aprendizagem ou da ausência desta. Assim, por se constituir como referencial para o diagnóstico e a ampliação de aprendizagens, sua importância no Ensino Superior torna-se evidente. Ela cresce em importância nos cursos de formação profissional na universidade e ganha destaque também por se esperar, desse nível de ensino, o domínio de conteúdos e de práticas profissionais específicos e, de certa forma, demandados pelo mundo do trabalho.

No que diz respeito à escrita dos relatórios de estágio no curso de Pedagogia da UFMA, na perspectiva da avaliação, observamos uma tensão motivada por práticas docentes implementadas no curso, especialmente, no desenvolvimento das atividades do ESO. A tensão decorre de modos de ação regulada, socialmente, no cotidiano institucional. Observamos também que a escrita dos relatórios de estágio obrigatório, nessa mesma direção, confere aos sujeitos implicados a possibilidade de recontextualização de práticas experienciadas nas atividades teóricas e práticas desenvolvidas nesse ambiente de formação. Outrossim, pode