Er det grunn til å anta at hurtigrotasjon fungerer bedre en sakterotasjon?

Quando as docentes entrevistadas são questionadas sobre a relação delas com a escrita na universidade, uma delas explica que, por não ocupar “o espaço devido14 ou pelo menos necessário para melhorar as orientações das atividades docentes nos cursos, na universidade”D2, essa relação precisa ser “reconfigurada”D7. Podemos extrair dos discursos das docentes que, embora reconheçam a importância da escrita na universidade e nas atividades dos estágios obrigatórios do CP da UFMA, notadamente, essa relação não é confortável para algumas.

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Sobre o lugar da escrita nas mediações docentes, no estágio obrigatório e demais atividades no curso de Pedagogia da UFMA, abordamos no capítulo cinco desta tese. Oportunamente, uma docente afirma ser a comunicação verbal a estratégia predominante.

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Acreditamos que o desconforto das docentes dá-se por defenderem que a produção escrita no curso precisa ser acompanhada de benefícios como “a sistematização de informações e a realização de reflexões sobre e na ação formativa”D3 no CP. A justificativa docente para a produção escrita em maior quantidade e qualidade é porque “[...] vai melhorar as orientações das atividades docentes nos cursos, na universidade”D3. Ao afirmar que essa produção vai aprimorar as orientações, a docente observa que a produção escrita em processos formativos no CP, na perspectiva da reflexão e no contexto dessa ação, viabiliza a relação teórico-prática necessária no estágio. Como Pimenta (1994, p. 45) explica, a relação é “[...] instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como atividade de transformação da realidade”.

Ainda sobre a relação teórico-prática evidenciada, Barreiro e Gebran (2006, p. 22) alegam que é “[...] um processo definidor da qualidade da formação inicial e continuada do professor, como sujeito autônomo na construção de sua profissionalização docente”. A justificativa para a relação é a permanente possibilidade de investigação e de busca de respostas aos fenômenos e às contradições vivenciadas no contexto do ESO. Isso porque “[...] o pensamento reflexivo e a capacidade investigativa não se desenvolvem espontaneamente, eles precisam ser instigados, cultivados e requerem condições favoráveis para o seu surgimento” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 22).

Como contraponto à funcionalidade social e pedagógica da escrita no curso, destacamos esta fala: “Taí a CAPES15, você vai ver quantas produções o professor fez, inclusive professor do mestrado!” Completa o relato associando a produção realizada pelo docente à solicitação feita ao aluno-docente: “Como exigir do aluno se ele mesmo não escreve? E quando escreve é por exigência, para alimentar o currículo LattesD7”. A fala aponta a relevância dada à escrita por um grupo de docentes na universidade. A informação traz à tona a afinidade da escrita com a produtividade acadêmica. Por produtividade, entendemos a necessidade que se instalou na universidade, atualmente, de avaliar a qualidade do trabalho docente via quantidade, operacionalizada e dirigida pela lógica empresarial e do mercado. Nas universidades, a plataforma Lattes funciona como guardiã da quantidade de produções realizadas e publicadas em portadores especializados e com Qualis, de acordo com o conjunto de procedimentos usados pela CAPES para hierarquizar a qualidade das produções intelectuais dos programas de pós-graduação.

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Esclarecemos que onde se lê CAPES substitua-se por CNPq. Não substituímos no texto para ser fiel à fala da interlocutora.

Assinalamos que essa tendência de quantificação das atividades acadêmicas dos docentes como estratégia de avaliação da qualidade da produção escrita pode se constituir como potencial de mudança, por induzir à participação e à produção em pesquisas, em eventos científicos, e daí “melhorar as orientações das atividades docentes nos cursos, na universidade”D3, como alega a docente. Do mesmo modo, tais exigências podem ser bloqueios, por se entender que, nessa perspectiva, umas são quantificadas e consideradas mais importantes do que outras. Essa estratégia pode se transformar em bloqueios, porque, a depender daquele que desenvolve a atividade, as que tiverem menor pontuação – como é o caso do ESO – podem não ser realizadas ou realizadas em menor proporção.

A respeito da quantidade e da qualidade da produção escrita de docentes, no curso de Pedagogia da UFMA, oportunamente, discutimos também no capítulo cinco desta tese. A reflexão toma por base uma explanação docente para o uso mais frequente da linguagem oral no curso. Explica: “[...] eu mesma escrevo pouco e solicito dos alunos a produção escrita bem menos, e com a qualidade que gostaria”D2. Partilhamos da sugestão de Soares (2001) de que é pertinente dirigir, nesse momento, a pergunta sobre o destino da escrita por seu significado para os docentes, pelo que explicitam nas falas supracitadas.

A indagação é pertinente pelo que Soares (2001) explica sobre a produção escrita ter como veio as exigências institucionais ou de órgãos de fomento. Nessa vertente, a mediação pedagógica e a produção dos alunos quase sempre acontecem por obrigação, por dever, por ofício; a escrita não é uma expressão de inquietações e pode não servir para reflexão e crítica sobre problemas oriundos do processo da formação no estágio obrigatório. Nessa direção, a prática pedagógica que envolve a linguagem escrita é uma resposta à exigência da academia, dos pares, para comunicar o que aprendeu e não é, em si, “processo de aprendizagem” (SOARES, 2001, p. 71). Essa concepção contrapõe-se à defesa de Vygotsky (1991), que afirma que a linguagem é a base das interações sociais e o principal recurso de que o docente dispõe no processo de mediação pedagógica. 

Assim, observamos que os docentes convivem com um dilema profissional decorrente do sentido que é atribuído a sua carreira em função desse tipo de produção. Ela surge como uma necessidade imposta institucionalmente. Tal exigência exemplifica o que Chauí (2003) denomina de “fantasmagórica produtividade acadêmica”, em que os critérios para a avaliação de desempenho docente são a quantidade e as necessidades de mercado. Esse destaque nos auxilia na compreensão do modo como os mediadores no estágio podem se colocar perante ou junto à produção dos alunos-docentes nas diferentes atividades que realizam nesse espaço ou no curso como um todo.

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A declaração desses aspectos percebidos na comunicação didático-pedagógica dá-se pela confiança de que os modos e as intenções da produção escrita, epistemologicamente, revelam pressupostos e práticas que formam o universo da academia e demais espaços da formação do pedagogo. Nesse contexto, na esteira do que afirma a docente, interpretamos que a produção e a orientação da “[...] escrita [são] engendrada[s] a partir de um habitus”D1. Essa fala revela que n ão é apenas a disposição individual ou subjetiva na instituição que determina um modo de pensar e de agir para efetivar o processo de ensino- aprendizagem, mas a acomodação, mais ou menos estável, gerada pelas consecutivas e recíprocas ações e reações dos sujeitos e dos grupos de que fazem parte, que definem a figuração. Completa o argumento um aspecto elementar para a sociologia de processos, segundo a qual o desenvolvimento do conhecimento e da cultura não é separado dos processos sociais e, portanto, não ocorre de modo estático, mas em uma relação com múltiplas e complexas determinações e dentro de figurações.

É admissível, na interpretação do que fala a interlocutora – sobre a escrita ser engendrada a partir de um habitus –, a indagação que remete para os entendimentos que presidem o conceito e seus desdobramentos, do ponto de vista da sociologia contemporânea, posicionamento adotado nesta pesquisa. Acreditamos ser necessário explicitar a noção de habitus, marcado no decorrer da fala da docente, que afirma que a “escrita é engendrada a partir de um habitus”D1. Explicitamos a noção de habitus segundo Bourdieu (1990) e Elias (DUNNING; MENNELL, 1997), ambas para explicar sentidos e posturas docentes empreendidas no contexto da mediação da escrita no ESO.

O habitus, conforme Bourdieu (1990, p. 158), é “um sistema de esquemas de percepção e apropriação de práticas [...] que produz práticas e representações [...] para classificação [...] diferenciadas”. Assim, o habitus apresenta-se como social e individual, em que o processo de interiorização é a internalização subjetiva do capital cultural. Os modos de apropriação, por sua vez, realizam-se através da cultura objetivada nas obras, nas ações, nos feitos, nos saberes e nos conhecimentos incorporados nas disposições cultivadas. Isso acontece porque esse sistema de esquemas e de disposições é formado da história presente e passada dos sujeitos, que se submetem às regularidades da vida cotidiana, funcionando conforme a ação prática, a aplicação. Consideramos que as práticas sociais possuem certa autonomia, admitindo certo grau de criatividade dos sujeitos, por serem um produto da relação dialética entre uma situação e um habitus. Assim sendo, uma das especificidades do habitus seria seu caráter mediador entre as práticas sociais e as condições objetivas em que são produzidas e incorporadas.

Desse modo, a escrita dos relatórios e demais modalidades de escrita no ESO é configurada no processo formativo como “uma lente para olhar a realidade”D6, com possibilidade de “reformular a prática docente”D7 ou como “um atributo formal para satisfazer uma legislação”D8. Incluímos nesses pontos as interações docentes empenhadas em materializar as exigências ou garantias legais e/ou aquelas que precisam ser reconfiguradas para se adequarem às condições dadas e legitimadas no curso e à experiência profissional dos mediadores.

Nesse entendimento, “[...] cada relação e interação, em cada momento, em cada situação, é explorada pela dimensão relacional ativa, criativa, transgressora e improvisadora do habitus, que está associada ao seu caráter estratégico [...]” (POSSENTI, 2002, p. 91). Nosso argumento é o de que, sendo o habitus um sistema de disposições incorporadas pelos atores, consequentes do processo de socialização desses atores, é um equívoco ou uma inadequação teórica aceitar que não haja indeterminações, incertezas e aberturas nesse sistema de determinações que presidem as práticas sociais dos sujeitos. Nada é estanque nem totalmente estruturado.

Elias (1990, 1994) torna mais confortável, nesta reflexão, o uso da noção de habitus, pelo modo como esse autor faz a relação entre o indivíduo e a sociedade, sobretudo por nos fazer entender que o habitus é incorporado pela participação dos indivíduos nas figurações, tornando-se uma “segunda natureza” ou “saber social incorporado”, que muda com o tempo e com o lugar em que acontece.

A realidade desenhada sobre a relação dos docentes com a escrita na universidade e no curso de Pedagogia permite-nos compreender sentidos da gestão do currículo consolidada em atividades didático-pedagógicas que contemplam produções escritas no ESO. De antemão, ressaltamos que essa realidade possui imbricações funcionais e interdependentes, de modo que as mobilizações de sujeitos mediadores no estágio, ora se encontram num sentido, ora no outro, em um vai e vem de atividades e desejos que tecem e fazem as soldas entre a dimensão ideal e a dimensão real, entre um passado recente e um estado atual, delineando a prática de escrita no CP como uma realidade única, complexa e atravessada por múltiplos pertencimentos e sempre sujeita a mudanças. Logo, entender como se configura a escrita em atividades no estágio supervisionado obrigatório do CP da UFMA é o nosso maior interesse. De tal modo, faremos uma análise a seguir, a partir do que falam as docentes entrevistadas sobre configurações da escrita nos estágios obrigatórios, caracterizando as produções, nas modalidades descritas, como dispositivo de avaliação, como processo burocrático, como dispositivo de reflexão e de intervenção.

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Orienta-nos na construção da análise deste capítulo a noção de dispositivo. Por dispositivo, compreendemos os meios utilizados ou organização desses meios para o desenvolvimento de processos formativos no CP e demais cursos da universidade. O conceito de dispositivo, segundo Macedo (2010, p. 109), emerge na tradição institucionalista francesa como “um analisador, um revelador e um operador”. Esse mesmo autor informa também que, com Foucault, pela primeira vez, “aparece significando um conjunto de ações capazes de organizar análises sobre práticas humanas historicamente regimentadas” (MACEDO, 2010, p. 109). “Utilizar esta expressão é colocar a hipótese segundo a qual o dispositivo não é uma simples categoria descritiva dos sistemas de formação, mas que é, em si mesmo [...] formador” (FIGARI, 1996, p. 30). Ele implica construções elaboradas em torno de conteúdos (currículo e ciclos de formação), competências (entrega de qualificações) e tarefas (perfis profissionais).

Na discussão, pontuamos como as docentes tentam acomodar-se ou distanciar-se das estratégias institucionais que Certeau (2003) denomina de lógicas planejadas, rígidas. Nesse caso, podemos deduzir que, por meio de suas táticas (CERTEAU, 2003), os docentes desconstroem bloqueios instalados, em um sistema estabelecido a priori. Assim, as docentes fazem uso de seus saberesfazeres cotidianos, propondo outro tempo pedagógico que não se vincule ao planejamento pedagógico rígido, inflexível e sem abertura para o diferente no desenvolvimento curricular do curso.