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Após trazermos ao leitor, no capítulo anterior, um modelo de aplicação da Psicologia Histórico-Cultural na análise do desenvolvimento de uma criança na Primeira Infância, cabe neste quarto e último capítulo concluirmos os objetivos dessa tese à medida que objetivamos sistematizar aqui elementos que nortearão o professor a realizar essa mesma análise em seu cotidiano e, por meio dela, direcionar as atividades pedagógicas para promover o desenvolvimento em suas máximas possibilidades. Assim como apresentamos também uma folha de registros (apêndice 3) que auxilia o professor na tarefa aqui proposta.

Os elementos que serão aqui apresentados já foram discutidos ao longo da tese e somam-se aos conteúdos operacionais de domínio do professor, uma vez que trazem conhecimentos do Materialismo Histórico-Dialético e da Psicologia Histórico-Cultural como instrumentos para o professor analisar o desenvolvimento das crianças dentro das instituições de ensino. Sendo assim, ressaltamos ser este um momento de sistematização para que o professor compreenda de forma global os elementos que nortearam a metodologia utilizada no capítulo 03 e possa superar, por meio dela, os modelos informais e assistemáticos de educação infantil.

O primeiro destaque que fazemos é trazer a atividade da criança como unidade de análise do desenvolvimento, uma vez que carrega em si a tríade desenvolvimento-

aprendizagem-ensino. Foi analisando a atividade da criança que pudemos, no capítulo 03,

compreender o seu desenvolvimento real e iminente, e, olhando para as atividades pedagógicas organizadas pela professora, pudemos analisar tanto o potencial das situações de aprendizagem para transmitir conteúdos de ensino científico às crianças como foi possível identificar os domínios teóricos e operacionais que caberiam à professora para organizar tais atividades.

Ressaltamos que a tríade desenvolvimento-aprendizagem-ensino se ancora na dialética singular-particular-universal, uma vez que nosso objeto de estudo é um fenômeno singular que carrega em si dimensões particulares e universais. O desenvolvimento da criança que elencamos como representativa do grupo, será sempre

singular, único e não repetível, porém o mesmo não se dá sem mediações particulares,

que representam, nesse caso, as situações de aprendizagem que a criança está submetida. Tais mediações particulares se interpõem entre o desenvolvimento singular da criança e

146 os conteúdos de ensino, universais, necessários para promover o desenvolvimento em suas máximas possibilidades.

Apresentamos na ilustração abaixo (figura 4) o movimento da análise aqui realizada, vislumbrando que nosso leitor possa visualizar a unidade entre desenvolvimento, aprendizagem e ensino, assim como possa utilizar esta ilustração como referência para qualquer análise do desenvolvimento da atividade da criança dentro de instituições de ensino.

Figura 4: esquema representativo da unidade desenvolvimento-aprendizagem-ensino utilizada como recurso metodológico na análise do desenvolvimento global da criança dentro de instituições de ensino.

O leitor pode observar de pronto que a escolha das cores para essa ilustração não foi casual, uma vez que a cor laranja aparece representando o desenvolvimento por ser uma cor secundária às primárias vermelho e amarelo, ou seja, o laranja se forma pela união do amarelo, que representa as situações de aprendizagem, e do vermelho, que representa os conteúdos de ensino. Dessa forma, procuramos transmitir também pelas cores a ideia da unidade do desenvolvimento com os processos de ensino organizados por mediações de aprendizagem.

147 Outro aspecto a ser observado na ilustração refere-se à sua dupla face, que permite visualizarmos os conceitos já trabalhados ao longo do capítulo 02. Assim, temos em vermelho os conceitos científicos ou espontâneos como mediadores dos conteúdos de ensino, em amarelo os domínios operacionais e teóricos que a professora dispõe para organizar as situações de aprendizagem, e em laranja o desenvolvimento real e iminente, como contrários internos ao desenvolvimento global da criança.

Dessa forma, para procedermos a análise no capítulo 03, colocamos ênfase em cada um dos elementos da tríade em momentos diferentes, sem perder de vista a unidade das três dimensões, o que nos permitiu acessar o que se oculta ao desenvolvimento aparente. Num primeiro momento destacamos o desenvolvimento da criança, para o qual é preciso a clareza de que qualquer análise do desenvolvimento infantil dentro das instituições de ensino começa com a observação do que a criança faz, ou seja, das

operações da criança. Foi a partir desta observação (descrita nas transcrições das

filmagens e codificadas em episódios comportamentais) que garantimos o primeiro contato com a realidade, ainda pseudoconcreta, mas que nos permitiu um mapeamento inicial do que a criança é capaz de fazer sozinha e com a ajuda da professora, assim como observamos a frequência com que desempenhou tais operações.

No entanto, somente observar a descrição e a frequência das ações da criança não nos permite nenhuma análise se não tivermos um parâmetro para avaliar. É nesse sentido que afirmamos os conhecimentos produzidos pelo Materialismo Histórico-Dialético e pela Psicologia Histórico-Cultural como referência para a análise do desenvolvimento infantil. Foram os conteúdos trabalhados nos capítulos 01 e 02 desta tese que orientaram o nosso olhar para o desenvolvimento da criança, e com eles pudemos compreender quais operações incidiam sobre semelhantes processos em seu desenvolvimento global, e assim, destacamos as categorias de análise apresentadas no gráfico 2, as quais retomamos brevemente para a síntese do leitor:

 Comunicação perceptomotora e afetiva: resquícios do primeiro ano de vida representativos da unidade percepção-afeto-ação;

 Domínios psicomotores: movimentos corporais da criança;

 Desenvolvimento da fala: formação da linguagem e requalificação das demais funções psíquicas;

 Autodomínio da conduta: quebra da unidade percepção-afeto-ação pela mediação de signos;

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 Objetal-manipulatória: atividade-guia na primeira infância por meio da qual todos os processos psíquicos neste período se desenvolvem e que gestará o jogo de papéis;

 Ações miméticas: imitações que a criança realiza e possibilitam o surgimento das ações lúdicas;

 Ações lúdicas: desenvolvimento iminente nesse período que sinaliza o surgimento incipiente do jogo de papéis.

As categorias de análise desta pesquisa são um instrumento importante para o professor utilizar como eixo de suas análises do desenvolvimento, pois são representativas do desenvolvimento global de uma criança que apresentou um nível satisfatório de desenvolvimento para a Primeira Infância, o que significa dizer que a criança analisada realizou ações representativas do escopo esperado para o período em relevo. Entendemos que as diferentes situações de aprendizagem, representativas das particularidades de cada instituição, promoverão diferenças na frequência de ocorrência das operações, mas não vislumbramos que alguma criança na primeira infância possa realizar operações que sejam representativas de outros processos do desenvolvimento que não estejam contemplados em tais categorias de análise. Em outras palavras, as categorias de análise são representativas dos fenômenos e processos psicológicos que estão em desenvolvimento com base na atividade-guia da Primeira Infância, os quais irão modificar-se com as mudanças na atividade social da criança, que conduzirão o indivíduo a novos períodos do desenvolvimento.

Sendo assim, tendo as categorias como eixo da análise do desenvolvimento da criança, cabe compreendermos que dentro de cada categoria estão contidas ações representativas do desenvolvimento real, e ao mesmo tempo, do desenvolvimento iminente. Assim, novamente chamamos a atenção de nosso leitor para a ilustração acima apresentada, que traz o real e o iminente como contrários internos, ou seja, as ações que a criança realiza nos apontam, a todo momento, o que ela já faz sozinha, e também o que está por vir no desenvolvimento. Por exemplo, dentro da categoria de ações lúdicas temos ações de desenvolvimento real da criança, como quando imita adultos, e temos outras ações que só apareceram nas transcrições com a mediação da professora, como brincar

de “casinha”, o que nos indica a iminência da formação do jogo de papéis.

É evidente que no cotidiano de trabalho do professor não há espaço para uma análise quantificada das operações das crianças, como fizemos neste trabalho, e nem seria

149 essa a nossa proposta, mas entendemos que seja de suma importância que o professor observe as operações da criança e consiga categorizá-las dentro dos processos globais de desenvolvimento psíquico. A partir dessa análise, o professor poderá identificar a face real e a face iminente do desenvolvimento, organizando situações de aprendizagem que promoverão neoformações psíquicas.

Após uma análise do desenvolvimento real e iminente da criança, passamos num segundo momento em nosso modelo de análise (capítulo 03) às atividades pedagógicas, para as quais levamos em conta os aspectos destacados na tabela 1: de que forma as atividades incidem nas categorias de análise; quais os conteúdos teóricos e operacionais requeridos ao professor; e quais os conceitos (científicos ou espontâneos) que medeiam os conteúdos teóricos e operacionais.

Ao compreender a qualidade dos conceitos que estão sendo transmitidos para as crianças, o professor estará analisando a universalização de seu desenvolvimento, que, quando mediado pelo ensino sistemático de conceitos científicos, pode ser promovido em suas máximas expressões. Em outras palavras, reiteramos que é por meio do ensino de conceitos científicos para todas as crianças que estão dentro das instituições de ensino que garantimos a qualidade da educação sistematizada e consequentemente a máxima promoção do desenvolvimento nesse tempo histórico. E, sob esse ponto de vista, pudemos observar que, mesmo que o desenvolvimento da criança esteja adequado ao período de desenvolvimento em estudo, o ensino oferecido para esse grupo de crianças ainda carece de sistematização e qualidade universal, uma vez que identificamos 45% de conceitos espontâneos sendo transmitidos pela professora.

Destacamos abaixo uma lista de perguntas que levam nosso leitor a seguir o percurso da análise aqui defendida:

1. O que a criança está fazendo? 2. Quais as operações e quais as ações?

3. Com que frequência ela realiza essas ações?

4. De qual categoria de análise essas ações são representativas? 5. Ela está fazendo sozinha?

6. Para quais ações ela precisa da ajuda do professor?

7. Qual processo psicológico está na iminência de desenvolver-se com as ações que requerem a ajuda do professor?

8. Por meio de quais atividades pedagógicas o professor pode transformar as ações iminentes em ações reais?

150 9. As atividades pedagógicas planejadas incidem nos processos de desenvolvimento contidos em quais categorias de análise?

10. Quais os conteúdos que o professor precisa transmitir diretamente para as crianças (representativos dos domínios teóricos)?

11. De quais conteúdos o professor precisa utilizar-se como mediadores de suas ações para promover o desenvolvimento da criança (representativos dos domínios operacionais)?

12. Quais os conceitos que medeiam as ações pedagógicas do professor?

13. Esses conceitos são espontâneos ou científicos? O que a ciência já produziu relacionado ao conteúdo que o professor está trabalhando com a criança?

Ao responder a estas perguntas estamos buscando as múltiplas determinações do desenvolvimento da criança dentro das instituições de ensino e elevando a nossa análise na direção da compreensão do fenômeno em sua totalidade. Cabe ressaltarmos novamente que o desenvolvimento global da criança é um fenômeno em processo de desenvolvimento, e não um produto pronto e acabado, e esta é, inclusive, a dificuldade de nosso objeto de estudo, que nos traz as categorias da lógica dialética também como elementos indispensáveis à uma análise do desenvolvimento humano, já que permite a captação da realidade em seu constante movimento.

Totalidade, contradição35 _{e movimento são as categorias da lógica dialética que} estão presentes na análise do desenvolvimento humano como um processo mediado pelas situações de aprendizagem que o promovem. A realidade está em movimento, e por isso não é possível captá-la utilizando somente recortes lógico-formais. Não estamos negando a importância da lógica formal, uma vez que também a utilizamos em nosso modelo de análise, mas a sua superação por incorporação é condição para compreendermos a totalidade do fenômeno.

O movimento da realidade está contido nas próprias categorias de análise desse estudo, uma vez que identificamos processos já desenvolvidos, que foram tratados como conquistas do primeiro ano de vida e inseridos na categoria de comunicação

perceptomotora e afetiva, identificamos também a categoria que guia o desenvolvimento

na primeira infância, objetal-manipulatória, assim como trouxemos a categoria que se

35 _{A contradição aqui refere-se à unidade entre os processos psíquicos elementares e os signos} — mediadores culturais do desenvolvimento transmitidos pelo ensino.

151 desponta como iminente, sendo gestada na objetal-manipulatória e prestes a guiar o desenvolvimento no próximo período do desenvolvimento, as ações miméticas e as ações

lúdicas. Cabe ressaltar que as demais categorias são representativas dos processos e

fenômenos psicológicos em evidência na primeira infância, quais sejam: domínios

motores, autodomínio da conduta e desenvolvimento da fala.

O movimento de abstração do pensamento e ação na realidade concreta também precisam ser ressaltados, já que toda análise parte de uma realidade pseudoconcreta e busca nas abstrações teóricas elementos mediadores para novas atuações, num constante processo dialético de construção do conhecimento e da verdade. Dessa forma, defendemos aqui a sólida formação dos professores de educação infantil, para que possam organizar as atividades pedagógicas com base em suas análises teóricas e planejar sistematicamente o ensino de conteúdos científicos para a criança já desde o nascimento. Organizar o ensino com base nos níveis de desenvolvimento da criança é uma importante tarefa para promover tal desenvolvimento em suas máximas possibilidades, tarefa esta com a qual vislumbramos contribuir.

Como já afirmado desde o início desse trabalho, é o ensino que promove o desenvolvimento, e as conquistas do desenvolvimento infantil estarão aparentes enquanto o ensino destaca-se como essência do desenvolvimento. Eis a grande contribuição do método materialista-dialético para a avaliação na educação infantil.

Dessa forma, esperamos que a tríade desenvolvimento-aprendizagem-ensino e as categorias da lógica dialética (totalidade, contradição e movimento) tragam elementos orientadores para a análise do desenvolvimento da atividade da criança dentro de instituições de ensino. Entendemos que o percurso que realizamos em nossa análise possa ser utilizado como referência para o professor analisar o desenvolvimento das crianças na Primeira Infância, assim como planejar atividades pedagógicas que de fato incidam na área de desenvolvimento iminente das mesmas.

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