Om endringsprosesser og ledelse i skolen

Unni Vere Midthassel skrev i 2003 en artikkel om sentrale og lokale utfordringer forbundet med intensjonen om å utvikle en inkluderende skole. Hun har sett på utviklingen av en

inkluderende skole som et nasjonalt utviklingsarbeid, og peker på at styringsaspektet er spesielt utfordrende for innovasjoner som skal gjennomføres på et annet forvaltningsnivå (kommune og skole) enn hvor de er vedtatt. Det kan også være ulik forståelse av om endringen innebærer en forbedring, og hvordan det lokale nivået engasjeres. Et vellykket utviklingsarbeid avhenger av aktiv deltakelse, eierforhold, endring av adferd og forståelse samt press og støtte.

Endringsprosesser er kjennetegnet ved at stabile rutiner og oppgaver brytes opp, de etablerte oppfatninger trues og maktforhold endres (Jacobsen, 2004). I denne sammenheng får lederen en sentral rolle i å trekke opp visjoner for fremtiden og ta ikke-rutiniserte beslutninger. I nyere organisasjonsteori skiller en gjerne mellom administrasjon og ledelse. Rektors rolle som faglig og pedagogisk leder framheves spesielt i Stortingsmelding nr. 31 2007-2008 Kvalitet i skolen.

Norsk skole har tradisjonelt tonet ned rektorrollen i forhold til ledelse til fordel for lærernes autonomi. I OECD-rapporten ”Improving School Leadership-Policy and Practice” (2008) henvises det til forskning som påpeker at skoleledelsen har en vesentlig innvirkning på elevers

17

læring og læringsmiljø. Samtidig har mer desentralisert styring og overgang til to-nivå- modell i mange kommuner bidratt til å overføre mange administrative oppgaver fra skoleeier til skoleledelsen, noe som potensielt kan svekke rektors kapasitet for å utøve faglig ledelse.

Møller (1996) beskriver i sin bok om læring og ledelse i skolen at forventningene til rektor står i spenningsfeltet mellom forvaltningens tradisjon og profesjon, og trekker fram flere forhold i sin analyse blant ledere i grunnskolen.

 Det ofte er en spenning mellom legalt og legitimt fundament for ledelse, hvor lærernes forventinger kan gå i en annen retning enn de som kommer fra overordnet nivå. Når det sentrale nivået forventer at rektor skal velge en mer styrende og aktiv rolle i den pedagogiske virksomheten, kan det oppstå sterke motkrefter på den enkelte skole.

Dette kan komme både fra foreldre og lærere.

 Den formelle styringen er ikke entydig. Gjennom økt overføring av ansvar til

kommunene kan de bli møtt av kryssende forventninger fra sine overordnede både fra kommunalt og statlig hold.

 Parallelt med at rektor forventes å utøve en profesjonell og selvstendig lederrolle på sin skole, blir rektor selv utsatt fra sterk styring utenfra, ovenfra og fra siden.

Forventingen og styringen skjer gjennom mål og regelsystem, økonomiske rammer og gjennom samspill og motspill fra lærer og foreldre. Møller betegner dette som at skoleleders rolle nærmest kan beskrives som en ”øvelse i motsigelser” (s. 211).

Videre legger Møller vekt på betydningen av relasjonene rektor inngår i, og framhever at rektor er i et gjensidig avhengighetsforhold både til lærerne og til kommunene.

... kvaliteten på det arbeidet rektor gjør, blir gjensidig avhengig av kvaliteten på det arbeidet lærerne gjør, og dessuten avhengig av det arbeidet sentrale aktører på

kommunalt nivå gjør. Rammene begrenser og gir muligheter samtidig (Møller, 1996, s.216).

Vurdering av skoleledelse kan derfor ikke skje uavhengig av en vurdering av det som skjer på de andre nivåer i skoleverket, fra sentrale føringer ned til den lokale praksis. Alle aktører blir med dette medansvarlige for suksess eller feil i skolen. Gjennom de signaler som sendes gjennom handling og prioritering av oppgaver påvirkes det som oppfattes som viktig, og dette er med å sette dagsorden og bruk av tid. Møller påpeker at en økonomisk tankegang vil kunne påvirke praksis i skolen, og at det da er en risiko for at de som skal styre skolen fjerner seg mer

18

og mer fra skolens grunnleggende oppgave. Her brukes tid til rapportering som eksempel på dette. En må spørre seg om de valg og prioriteringer man gjør direkte eller indirekte bidrar til en bedre læringskultur på skolen.

Andy Hargreaves og Dennis Shirley kom i 2009 ut med boken The Fourth Way, som handler om samfunnets innvirkning på skoleutvikling. Boken beskriver hvordan en bærekraftig skole avhenger av hvordan samfunnsutviklingen påvirker og utfordrer skoleledelsen til å være i en konstant tilstand av endring. Forfatterne skisserer flere faktorer som betydningsfulle for å skape en god og bærekraftig utvikling av skolen:

 Skolelederne og offentlige myndigheter må få mer frihet

 ”Foreldremarkedet” må få mindre frihet til å velge

 Politikerne må lytte mer til erfaringene fra skoleledere og lærere

 Politikerne må også lytte mer på forskernes erfaringer

 Skole og utdanningens betydning må få en større plass og forståelse i samfunnet

 Endringsarbeidet for skoleledere og lærere må være systematisk

Hargreaves og Shirley skriver at det nasjonale og kommunale styringsnivået bruker strategier som ikke bidrar til god skoleutvikling og beskriver tre faktorer som virker forstyrrende og ikke fremmer læring.

1. Autokratiet, som fører til en sentralisering og detaljstyring av skolen.

2. Teknokratiet, som medfører stor bruk av tester, kartlegginger og konkurranse.

3. Feilslutninger med fokus på kortsiktige og flyktige mål resulterer i kortsiktige endringer.

Den fjerde vei har fellesskap og mangfold som sitt verdigrunnlag, noe som har en mye større positiv innvirkning på skolens innhold og kvalitet enn tester og konkurranse. Oppfølgings- og støttefunksjonene må styrkes, og drilling til tester som er inspirert av markedsøkonomi må fases ut av skolen. Hargreaves og Shirley mener at skolekulturer som har et stort innslag av resultat- og ferdighetstesting, vil være mer preget av tradisjonell undervisning og kjennetegnes av lite samarbeid og interaksjon i kollegiet og mellom elever og lærer. For å utvikle en lærende organisasjon framheves det at læring og endring skjer gjennom å utvikle en kultur som er åpen og tillitsfull. Det er da viktig at skolen er organisert så fleksibelt at medarbeidere på de ulike nivå får makt myndighet til å utvikle sin praksis, og at dette skjer gjennom kollektive

læringsprosesser.

19