Om demokratisk ledelse

Com a promulgação da carta de Lei de 6 de novembro de 1772, pelo governo de Sebastião José Carvalho e Melo surge o ensino primário estatal, retirando da alçada da igreja a supervisão exclusiva da educação e criando o sistema nacional de ensino (Mendonça, 2009). Com a Carta Constituinte de 1826, surge o primeiro currículo formal, e torna o ensino um direito, mas só em 1835 se torna acessível a todos com a sua gratuitidade. Apesar desta medida a pouca afluência leva a que em 1876 o ensino se torne obrigatório para todas as crianças entre os 6 e 12 anos. O percurso da política educativa em Portugal demostra uma crescente preocupação em tornar acessível o ensino a todos (Mendonça, 2009). Em 1919 o ensino obrigatório estendeu-se a cinco anos, regredindo durante o estado novo para três, sendo novamente aumentado devido à má imagem criada internacionalmente pelos elevados números de analfabetismo. Em 1986 o ensino obrigatório passa a ser o nono ano de escolaridade e em 2009 o décimo segundo ano (Justino, 2009), contudo este é aplicado de forma faseada, estando concluído em 2013.

A história do ensino em Portugal é indissociável do contexto político e social, estando intimamente ligado a diversos marcos histórico-políticos, como o Estado Novo ou o 25 de Abril, nos quais surgem reformas profundas no sistema de ensino.

Com o aumento do número de anos da escolaridade obrigatória verifica-se um aumento do insucesso escolar, não só na sua dimensão mais comum, o baixo rendimento académico, mas também na dificuldade crescente de respeito pelas normas de convivência na comunidade escolar (Mendonça, 2009). Estas situações refletem-se num aumento significativo de retenções, muitas vezes múltiplas e os crescentes relatos de indisciplina conduzem à

consciencialização deste facto, levando a reformas educativas sucessivas, mais ou menos profundas, com o intuito de resolver problemas educacionais, mas nem sempre consensuais e orientados para estes problemas. A centralidade das intervenções educativas em contexto escolar condena-as a uma sistemática ineficácia.

O papel das instituições educativas é visto como preponderante para a resolução dos problemas sociais e económicos transversais a todos os países a nível mundial, ao permitirem a descoberta plena como ser humano, refletivo e emocional (Galinha, 2011). No entanto, estas reformas não têm em conta fatores sociais e a escolaridade obrigatória não é sentida pelas famílias, mas imposta, levando a uma rejeição não só por parte do aluno, mas também no seio familiar. Um aluno que por diversos fatores cria um sentimento de rejeição à escola e encontra um suporte em casa, mesmo que não assente nos mesmos motivos, aliam -se no mesmo objetivo - o abandono escolar.

As reformas da educação tornaram-se uma obsessão dos nossos governantes, e ser professor uma profissão de risco e desmotivante, chegando ao ponto de “Os professores nunca trabalharam tanto para ver tão poucos resultados do seu trabalho” (Teodoro, 2008, p. 18).

O sistema escola não tem agilidade de acompanhar a evolução e dinâmica da realidade exterior, é uma escola rígida, fixa de rotinas e currículos, de normas que determinam “(…) o que se ensina, quando se ensina e como se ensina.” (Fino, 2013, p. 65). A necessidade de múltiplos currículos, tantos quantos os alunos, é consensual na teoria, mas na prática inexequível (Fino, 2013). O número de alunos por turma, as normas rígidas de avaliação, os conteúdos programáticos sempre alvo das ditas reformas, mas apresentado ao professor como obrigatório, a inúmera burocracia associada a qualquer adaptação curricular torna inexequível o que todos defendem, mas ninguém adequa o sistema a permiti-lo.

A escola tem de escolher entre obsoleta ou mudança e no primeiro caso esse processo irá agravar a indisciplina, a violência o abandono, no segundo não estamos a falar de mais tecnologia, mais disciplinas, mais tempo. O “mito da tecnologia redentora” citando Fino (2013, p. 65), que atribui à tecnologia a capacidade de reabilitação da escola, para um regresso ao passado, fase saudosa de um professor respeitado e de alunos que aprendiam, não é realista e já não se adequa ao estado atual da educação. Não se pode desprezar a importância da tecnologia numa escola moderna e que pretende acompanhar uma geração tecnológica, mas não é mais do que uma das ferramentas que o professor deve ter ao seu dispor.

Apesar do elevado número de reprovações, o mais grave é o número de sucesso escolar se dever cada vez mais a políticas de “facilitar as passagens automáticas e evitar os repetentes.” (Mendonça, 2013, p. 38). Numa tentativa de aligeirar a problemática das reprovações e abandono há um aligeirar dos conteúdos, mas ensinar diferente não é menos e

pior (Mendonça, 2013). Esta situação tem se agravado nos últimos anos, na perspetiva em que o sistema educativo passou a considerar a reprovação como medida excecional, em que o professor já não tem autoridade de reprovar um aluno por este não atingir os conhecimentos e competências considerados mínimos.

A obsessão pelos resultados e elaboração de rankings tendo como base médias de exames que pesam apenas 30% do resultado final, sendo possível transitar com insucesso, não refletem, por exemplo, a desmotivação dos alunos (Mendonça, 2013), nem os reais conhecimentos e competências do aluno, mascarando os problemas existentes por toda uma comunidade escolar, mas mais vividos em realidades socioeconómicas específicas.

Mais recentemente Benavente, Queiroz e Aníbal (2015) descrevem um quadro negro da situação da educação em Portugal entre 2011 e 2014, contudo muitos destes pontos ainda se encontram em vigor apesar da tão aclamada “saída limpa” da Troika e a chegada ao poder de outras fações políticas.

O aumento do número de alunos por turma, que apesar de muito discutido publicamente, na prática ainda temos turmas de 32 alunos. O aumento das horas de trabalho dos docentes. Uma gestão de mega agrupamentos, tornando as escolas mais distantes dos centros de decisão e minimizando alunos e professores a meros números, com evidente reforço do poder dos diretores e com o regresso do modelo unipessoal e tradicional do passado. A promoção da concorrência entre escolas, com base em exames nacionais, descorando todos os fatores contextuais das mesmas e dos alunos que as integram, traduzidos em rankings. Sobrevalorização da dimensão curricular nas disciplinas de português e matemática, em detrimento de outras de caráter mais prático e cívico, menorizando a formação global do aluno. Todos estes problemas estão patentes no levantamento feito por Benavente et al.( 2015) ao nível dos professores dos fatores que na sua perceção dificultam a aprendizagem e organizam-nos em quatro dimensões: a organização das escolas e os recursos a que têm acesso; os currículos e a avaliação dos alunos; a atitude e o envolvimento dos alunos na relação com a escola e com a aprendizagem; as condições sociofamiliares. No seguimento desta análise ao ensino português os mesmos autores enumeram as razões negativas e positivas justificativas da forma como a sociedade portuguesa avalia a escola pública, que apresentamos na Tabela 1:

Tabela 1.

Razões negativas e positivas justificativas da avaliação da escola pública pela sociedade portuguesa (adaptado de Benavente et al., 2015, p.53)

Razões de conotação negativa: Razões de conotação positiva: Desinvestimento na escola pública Credibilidade na escola pública (o estatuto

Desconhecimento da realidade das escolas Destruição da autonomia das escolas e dos

professores

Degradação das condições de trabalho com implicações no trabalho docente

Desrespeito pelos professores Desvalorização da profissão docente (esta desvalorização/desrespeito é referida como de

responsabilidade da tutela para influenciar os media e a opinião pública)

do que o do privado)

Certeza de qualidade do serviço público Confiança no trabalho dos professores (as

famílias sentem que os alunos têm acompanhamento de qualidade)

Competência dos professores

Concluindo temos escolas com mais problemas, mais insucesso e abandono escolar, como revela a Recomendação: Retenção Escolar nos Ensinos Básico e Secundário do Conselho Nacional de Educação (Grácio, Almeida, & Ascenção, 2015), e por isso citando Veiga (2013, p. 39)

Face ao desencanto com a escola atual, de muitos alunos, professores e pais, u rge ate n de r a princípios orientadores mais abrangentes dos processos de ensino -aprendizagem. Urge colocar a educação ao serviço da construção de uma qualidade de vida, onde a liberdade e a ju stiç a se expandam em todas as direções, e a todos, no assumir de um espírito de partilha do s be n s do planeta; urge repensar as aprendizagens em consonância com o mundo do trabalho e a necessidade da sua progressiva transformação; urge democratizar a c iência, trazê-la para o domínio público, tornando-a acessível ao homem comum, para que este enfrente criticame n te a sociedade emergente. Esperamos que novos avanços da Psicologia da Educação venham contribuir para que os alunos se tornem mais capazes de aprender a construir c on he cime n to , desenvolvendo em simultâneo a autoconfiança, a responsabilidade e a autonomia (p. 39).

2.2. Inovação pedagógica e efeito de liderança, no aluno em