Ao falarmos sobre as possibilidades divulgadas no discurso da LA sobre o modo como uma sala de aula de LE se organiza, podemos pensar em dois formatos ou conceitos elementares, a partir dos quais os eventos de ensino-aprendizagem serão ministrados. A primeira se refere a um formato mais tradicional, ou seja, uma aula centrada no professor (teacher-dominated classroom ou teacher-fronted), enquanto que a segunda, refere-se a uma aula centrada no aluno (student-centered classroom). Na concepção da aula centrada no professor, espera-se o controle, quase que absoluto do professor sobre a fala, bem como sobre
a sala, por meio de uma condução imperativa acerca das atividades a serem desenvolvidas pelos alunos, e também sobre a constante avaliação da produção dos alunos (CROOKES; CHAUDRON, 2001).
Em contraponto, a aula centrada no aluno caracteriza-se pelo aumento de oportunidades de exercício e contato com a LE. Aumentam-se, assim, as possibilidades para que os alunos vivenciem a língua que está sendo aprendida, experimentando as formas linguísticas e se lançando mais ativamente à sua produção. Segundo Neves (2002), a aula centrada no aluno abre espaço para sua tomada de palavra e para a formação do elo entre ele e seu professor, sendo que é a partir desse elo que a aprendizagem ocorre. Nas palavras da autora:
Numa proposta de prática centrada no processo do aluno, entendemos que haja abertura para a tomada da palavra, uma vez que o aluno é quem escolhe o que quer aprender. Para que isso ocorra, entendemos também que é no elo que se dá entre o professor e o aluno, que uma ‘aprendizagem’ ocorre (no contraponto entre o que se quer e o que se deseja) (NEVES, 2002, p. 218).
Nas salas de aula centradas no aluno, os alunos serão mais observados ao desenvolverem tarefas ou projetos individualmente, em pares ou em pequenos grupos. Neste sentido, o papel do professor é exercer a habilidade de administrar mínimas atividades nas quais ele é o centro, e maximizar o envolvimento do aluno em atividades em duplas ou em pequenos grupos, por meio das quais o aluno esteja em contato com a LE e tenha condições e apoio para seu desenvolvimento linguístico.
Segundo Crookes e Chaudron (2001), uma das práticas mais eficientes na sala de aula é o desenvolvimento de tarefas nas quais os alunos trabalham em pares ou em grupos. Para os autores, o trabalho em grupo convoca os alunos à contribuição entre si, compartilhando ou distribuindo fazeres e exigindo deles o uso da língua alvo ao negociarem os sentidos para a melhor execução da tarefa.
A condução dada pelo professor para apresentação, explicação ou a distribuição de tarefas é demarcada por meio de uma linguagem particular, caracterizada como fala do professor.
Segundo Johnson e Johnson (1998), o termo fala do professor (teacher talk) é usado para descrever o registro usado pelos professores na sala com seus alunos. Este conceito diz respeito a uma linguagem mais simplificada e reduzida. Na obra Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics, os autores afirmam que estudos indicam que nas salas de aula de LE dois terços da fala são dominados pelo professor.
Por meio do estudo de Bellack (1966), os autores apontam também que a interação que acontece na sala de aula constitui-se, basicamente, da seguinte forma: estrutura- solicitação-resposta-reação. Neste sentido, a fala do professor aparece sempre associada à estruturação, solicitação e movimentos de reação, enquanto que seus alunos estão tipicamente confinados a responder às perguntas/situações colocadas pelo professor.
Contudo, Johnson e Johnson (1998) ainda explicitam que há outras formas de discutir as funções e comportamentos da fala do professor em sua sala de aula. A fala pode, então, ser caracterizada a partir das atividades desenvolvidas por ele no decorrer de sua aula, tais como apresentação, exercício, e a correção dos erros.
O discurso da sala de aula é formado, portanto, pela fala do professor manejando a instrução e contato com os alunos e seu dizer. É na sala de aula que são constituídos e mobilizados os espaços discursivos nos quais lugar e posição dos alunos e do professor são assumidos ou negados.
As interações sociais ocorrem por meio de seus mecanismos sociais de enunciação e seus processos de produção, reprodução e distribuição dos discursos. A produção dos discursos é modelada pelas condições de produção e recepção das mensagens que configuram as situações que constituem o espaço discursivo (MAINGUENEAU, 1997).
Por outro lado, Pêcheux (1997) apresenta os espaços discursivos como elementos logicamente estabilizados, que supõem que o sujeito falante tem domínio e sabe o que diz. Nesses termos, tais espaços são unificados por uma série de evidências lógico-práticas (homogeneidade lógica) e de nível muito geral. Contudo, o autor nos alerta para o fato de que, a despeito da intenção do enunciador, haverá sempre a possibilidade de uma série de equívocos cruzarem tais espaços, atravessando suas proposições e rompendo com uma cobertura lógica, exibindo regiões heterogêneas da ordem da falha (da ordem do real).
Inseridos nos espaços discursivos, os participantes agem de acordo com o lugar e a posição assumidos por eles nos mais diversos eventos discursivos. Segundo Orlandi (1999), lugar pode ser entendido como uma denominação empírica, isto é, aquilo que pode ser socialmente descrito, uma vez que se refere à forma como o sujeito está socialmente inscrito, como, por exemplo, o lugar da mãe ou do filho na família, ou o lugar do professor e do aluno na sala de aula. Por outro lado, a autora apresenta o termo posição para se referir ao modo como o participante movimenta os efeitos de sentido ao tomar a palavra e, consequentemente, produzindo discurso. Neste sentido, o sujeito assume sua posição discursiva a partir daquilo que fala e do modo como assume a palavra. Entendemos, assim, que o discurso não pode ser
considerado isoladamente do espaço dentro qual foi produzido, da situação e do lugar e posição assumidas ou negadas pelo sujeito ao tomar a palavra.
Na sala de aula, por exemplo, há sempre a expectativa de que o professor assuma sua fala, a partir de sua posição histórica e ideologicamente construída. Assim, durante a aula, espera-se que o professor, assumindo sua fala e construindo seu espaço e posição discursiva, maneje os eventos, instrução e interações que ali ganham forma. O aluno, por outro lado, insere-se nessa relação, constituindo sua posição discursiva de aprendiz que pergunta, responde, segue o manejo do professor, concordando ou redirecionando-o39. Entendemos, assim, que professor e alunos estão em uma negociação constante das regras e do funcionamento da aula, sendo neste movimento que a relação entre eles é abalizada.
Considerando, por fim, que os sentidos são constituídos discursivamente (FOUCAULT [1972] 1980) e que os sujeitos são constituídos por meio da linguagem, entendemos que a análise acerca da natureza do discurso, bem como o modo como as interações e instrução são estabelecidas na sala de aula, torna possível a compreensão acerca do modo com que os participantes da sala de aula se constituem nas práticas sociais, negociando o espaço discursivo e as posições que regulam a relação e a natureza do ensino- aprendizagem no qual professor e alunos estão envolvidos.
Bloome, Puro e Theodorou (1989) defendem as salas de aula como verdadeiras instituições, dentro das quais os alunos também aprendem significados, estruturas e valores culturais por meio de atividades diárias. Consideremos, nesta perspectiva, que, ao se tratar de uma sala de aula que funciona no interior de uma instituição jurídica – um centro socioeducativo – temos a instituição “sala de aula” como uma espécie de desdobramento de outra instituição, que diz da lei, da ordem, da punição e também da reabilitação.
Os sujeitos dessa instituição híbrida e complexa, assim como a relação entre eles e o modo como manejo, instrução e interação na sala de aula devem ser considerados a partir do modo como acontecem, ganhando corpo nesse espaço. Neste sentido, a teoria apresentada acima servirá para nomear os achados, lacunas e temas evidenciados na análise da aula de ILE na unidade socioeducativa. Antes, porém, de tal análise, torna-se essencial vislumbramos, com maior intensidade, quem é o professor que atua nesse espaço, a exemplo do que foi feito no capítulo 2, em nossa discussão sobre o adolescente em sua constituição de sujeito-aluno-
39 Consideramos, com esta fala, que a posição de alunos não é sempre harmônica, sem conflitos ou apenas
pacífica. Cabe ao aluno, também, resistir e/ou desafiar a posição do professor, seja por meio da indisciplina, seja por meio de perguntas que visam desestruturar ou testar a posição-professor.
encarcerado. Acreditamos que esse tipo de discussão nos aproxima cada vez mais da compreensão acerca do ensino-aprendizagem do ILE no espaço da LEI.
5.3 QUEM É O PROFESSOR QUE ENSINA EM CONTEXTO DE PRIVAÇÃO DE