4. Forskningsdesign og metode
4.3 Gjennomføring av studien
4.3.3 Observasjon
Forskning på undervisning i høyere utdanning er i stor grad er basert på hva lærere og/eller studenter sier om undervisning og i mindre grad på observasjon av det som skjer i under-‐
visningen (Ashwin, 2008; Cotton m.fl., 2010; Tight, 2012). Kane m.fl. (2002, s. 177) hevder at dette forteller kun “halve historier”, fordi det ofte er et skille mellom hva vi mennesker gjør og hva vi sier at vi gjør. I egen studie var det viktig å få tilgang til både hva som skjedde i universitetsklasserommet, og til hvordan studenter og lærere i etterkant snakket om under-‐
visningen og forklarte hva de hadde gjort. Mens intervju gir tilgang på studenters og læreres erfaringer om undervisning (Kane m.fl., 2002), tar observasjon forskeren tettere på interaksjonen mellom lærer og studenter, og mellom student og student (Ashwin, 2008).
Haggis (2009) understreker at observasjon i større grad enn intervju kan få frem forskjellige
type dynamisk interaksjon og ulike prosesser i relasjon til læringssituasjoner. Artikkel III i avhandlingen er basert både på observasjon og intervjuer med lærere og studenter i de to seminargruppene.
I kvalitativ utdanningsforskning er videopptak beskrevet som en fruktbar metode i studier av studenters og læreres deltakelse i undervisningen (Derry m.fl., 2010; Goldman, Pea, Barron,
& Derry, 2007). Ikke minst kan videopptak gi data som gir en unik mulighet å forske på detaljer i sosial interaksjon (Tjora, 2010). I utgangspunktet ønsket jeg å gjøre videoopptak av lærere og studenter på seminarene, men på bakgrunn av at flere av lærerne var skeptiske til å bli observert, konkluderte jeg med at det sannsynlig ville være vanskelig å få innpass på seminarene med et kamera. I tillegg var det praktiske grunner til å ikke bruke videoopptak.
Jeg var til stede på ti av elleve seminarer i hver av de to observerte seminargruppene fra starten i september til slutten av november. Dette gjorde at jeg fikk delta i hele prosessen fra oppstarten av seminaret til avslutningen. Min oppgave på seminarene var å observere, lytte og notere. Hovedfokuset var på implementering og organiseringen av medstudentvurdering, men jeg noterte også i hovedtrekk hva som ellers skjedde. På hvert seminar startet jeg med å sette meg bak i et hjørne av rommet, for å få mest mulig oversikt over hele gruppen. Når studentene ble delt i grupper og skulle jobbe med hverandres tekster, flyttet jeg meg rundt slik at jeg enklere fikk med meg hva en og en gruppe gjorde. Jeg konsentrerte meg primært om en studentgruppe i hvert seminar, for å få med hele gruppeprosessen fra start til slutt.
For studentene og læreren inntok jeg en åpen, ikke deltakende rolle. Det vil si at alle var informert om intensjonen med at jeg var tilstede, men jeg deltok ikke direkte i aktivitetene som seminaret dreide seg om. Samtidig var det sosial interaksjon mellom meg som observatør og de observerte. Tjora (2010, s. 56) bruker begrepet “interaktiv observatør” for å beskrive nettopp at forskeren i utgangspunktet inntar en passiv observatørrolle, men kan inngå i ulike former for interaksjon underveis i observasjonen. Spesielt i den ene seminar-‐
gruppen hendte det flere ganger at læreren trakk meg inn i undervisningen med å stille meg direkte spørsmål, primært knyttet til læring og undervisning. Hun omtalte meg gjerne, litt humoristisk, som “eksperten”. I samme seminargruppe skjedde det et par ganger at studenter henvendte seg til meg med konkrete spørsmål når de jobbet i gruppene, gjerne hvis de var uenige eller ikke visste helt hvordan de skulle løse forskjellige utfordringer. Jeg
valgte da å svare for å hjelpe dem videre i jobbingen. Tjora (2010) understreker betydning av å finne en observatørrolle som er legitim for de man observerer.
Jeg skrev feltnotater under hver observasjon hvor jeg beskrev mest mulig konkret hva som skjedde på seminaret. Jeg skrev også stikkord av det som ble sagt, enten i plenum eller når jeg hadde fokus på en gruppe med studenter. Som observatør vil egne erfaringer og kunn-‐
skap påvirke den spontane fortolkning av det som skjer. Behovet for å fortolke kan betraktes som en del av menneskets natur, og det er viktig å være bevist at et slikt “signifikant filter”
kan legge begrensninger for det en observatør klarer å fange opp (Tjora, 2006). For å markere tydelig når jeg aktivt fortolket det jeg noterte i feltnotatene, laget jeg meg et system i feltnotatene der jeg merket egne spontane tanker og tolkninger med “E.K.”, som betyr “egen kommentar”.
Observasjon kan gi en omfattende innsikt i hva som skjer blant deltakere, om gruppe-‐
dynamikk, spenninger i gruppen og samspill mellom aktører, ressurser og miljø (Cotton m.fl., 2010; Cousin, 2009; Lincoln & Cuba, 1985). De mange samtidige hendelsene i undervisningen og dynamikk som endres hele tiden, gjør imidlertid at observasjon er krevende (Lindblom-‐
Ylänne, 2010). Tjora (2010) bruker begrepet “inntrykksmessig drukning” for å beskrive at det skjer så mye samtidig at man får følelsen av å ikke legge merke til (observere) noe som helst.
Det som blir observert og nedfelt i feltnotatene vil bare være deler av det som skjer i situasjonen. Silverman (2006) foreslår at det i denne sammenhengen kan være nyttig å be-‐
arbeide og presisere problemstillingen underveis i observasjonsprosessen. Dette gjorde jeg ved å vurdere hvorvidt det jeg observerte i seminargruppene bidro med empiri som “svarte”
på forskningsspørsmålene mine, og hvilke nye forskningsspørsmål vokste frem gjennom å være tilstede i seminargruppene. Dette gjorde at forskningsspørsmålene endret seg under-‐
veis i forskningsprosessen.
Etter hvert seminar brukte jeg også noe tid til å jobbe med feltnotatene, slik at jeg kunne avdekke hvorvidt det var begripelig og relevant det jeg noterte fra seminarene. Det var nyttig for neste gang jeg skulle observere seminargruppene.