Objektiv

chegada dos primeiros jesuítas em 1549. Tal fato demarca uma das primeiras iniciativas de educação desencadeada pelo colonizador, visando, em última instância, à exploração econômica das riquezas naturais aqui encontradas. Nesse sentido, Vieira e Farias (2007) apontam que essas iniciativas educacionais serviam a tal interesse.

Segundo as autoras, o primeiro momento significativo da construção do projeto colonial - Soldados de Deus - em terras selvagens, tinha como missão difundir a fé católica e converter os indígenas por meio da catequese e da instrução. Em sua primeira fase, a ação dos jesuítas foi orientada pelo plano de estudos concebido por Manoel da Nóbrega, voltando-se para o ensino de primeiras letras, a catequese, a música e alguma iniciação profissional. Na segunda fase, concentraram-se no ensino de humanidades, filosofia e teologia, inspirado nos princípios do Radio Studiorum.

Outra atuação dos jesuítas, em 1556, foi investir na educação dos filhos dos colonos e na formação dos futuros sacerdotes, quando entram em vigor as Constituições da Companhia de Jesus.

Os colégios jesuíticos representam a principal instituição de formação da elite colonial. A formação intelectual neles ministrada é marcada pela rigidez nas formas de pensar e de interpretar a realidade e por forte censura sobre livros. O objetivo dessa educação é, sobretudo, religioso, muito embora pela inexistência de outras formas de escolarização, mesmo aqueles sem vocação acabam por frequentar escolas (VIEIRA e FARIAS: 2007, p. 35)

O segundo momento da educação colonial destacado pelas referidas autoras foi a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal e a instituição do período pombalino em 1759. Este momento é importante porque representa o poder público estatal como agente responsável pela definição de rumos de uma educação laicizada.

Na tentativa de instituir um Estado laico, a reforma pombalina se configurou como a primeira iniciativa de promover a educação pública estatal, por meio de um sistema de instrução pública livre de preceitos religiosos. Para Vieira e Farias (2007), essa reforma expressara a tradução lusitana do despotismo, caracterizado pela intervenção do Estado em

todos os setores da vida nacional e uma tentativa fracassada do ajustamento da escola às condições da vida política e social.

De acordo com Maxwell (1996), as políticas implementadas por Pombal compreenderam um plano para restabelecer o controle nacional sobre todas as riquezas de Portugal. Assim, delimitou-se um período de consolidação e amplificação de reformas que incluíam a estruturação de um novo sistema de educação pública, em substituição aos jesuítas, a afirmação da autoridade nacional na administração religiosa e eclesiástica, o estímulo a empreendimentos industriais e a atividades empresariais e a consolidação da autoridade para lançar impostos, dar capacidades militares e dar estrutura de segurança ao Estado. Também data desse período um maior investimento estatal, sobretudo por meio de ações e políticas, nas colônias portuguesas, ainda com a finalidade de fortalecimento do Estado português.

Berger (1977) afirma que nesse período as influências da saída dos jesuítas e das reformas portuguesas na educação brasileira evidenciaram uma educação não mais como ornamental, mas como canal de ascensão social e manutenção do status quo. Também como consequência, a transplantação cultural, sobretudo de origem europeia, influenciou uma dependência intelectual da colônia em relação a outros países.

O terceiro momento da educação colonial é marcado pela chegada da Família Real no Brasil. Segundo Vieira e Farias (2007), até então, a colônia se resumia a um vasto e lucrativo objeto de disputa territorial e, a partir daí, como prioridade na agenda cultural portuguesa. Na educação, no entanto, se resume à implementação de cursos superiores, com o objetivo de servir aos interesses daqueles que chegaram com a família real.

Em seguida, o período imperial passou a representar um intervalo entre a Independência e a República que, de acordo com as autoras supracitadas, não existiram rupturas significativas na educação nesse período.

O Império se configura, pois, como um intermédio entre dois momentos de rupturas políticas inacabadas. Trata-se de uma fase que revela a procura de uma identidade que, todavia, segue orientada por ideias e padrões culturais buscados em modelos importados do exterior (VIEIRA e FARIAS: 2007, p. 48)

Já no período imperial, a educação admite novas inspirações, no entanto, as novas ideias encontram como obstáculo, tendo em vista esta não se constitui como prioridade política. O acesso à escola ainda era para uma minoria, concentrada nos centros políticos,

enquanto que nas províncias a educação primária era um desafio, pois ficava sob a responsabilidade destas. Destaca-se, nesse momento, a criação dos liceus, voltados ao ensino secundário.

No final do Império, o quadro geral do ensino era de poucas Instituições Escolares, com apenas alguns liceus provinciais nas capitais, colégios privados bem instalados nas principais cidades, cursos normais em quantidade insatisfatória para as necessidades do país. Alguns cursos superiores que garantiam o projeto de formação (médicos, advogados, de políticos e jornalistas). Identificando o grande abismo educacional entre a maioria da população brasileira que, quando muito, tinham uma casa e uma escola, com uma professora leiga para ensinar os pobres brasileiros excluídos do interesse do governo Imperial. (NASCIMENTO, s.d, p.4)

Sobre este período, Clark (s.d) declara que, o governo Imperial instituído com a Independência do Brasil (1822), pretendia manter intocável o latifúndio escravista e preservar os privilégios da elite rural. No entanto, a estrutura montada nesses pilares social e econômico demonstrava sua incapacidade de acompanhar a evolução pelo qual o Brasil passava, notadamente, a partir de 1870, quando evoluírem os meios de transportes com a construção da rede ferroviária e a navegação a vapor. As novas bases industriais demandaram às poucas industriais nacionais mão-de-obra preparada e escolarizada, até então inexistente no Brasil.

Assim, a Proclamação da República em 1889 deu ao Brasil um regime presidencialista e representativo. Para Clark (s.d), apesar de seu anúncio como de tendência liberal e democrático, foi esse regime dominado por forças políticas elitistas, constituído a partir de um modelo de Estado oligárquico, no qual prevaleceu o interesse dos grupos dominantes dos Estados mais ricos, isto é, às oligarquias cafeeiras de São Paulo, Minas Gerais e do Rio de Janeiro.

No âmbito educacional, durante o período de 1889 a 1925 várias reformas educacionais foram promovidas com o objetivo de melhor estruturar o ensino primário e secundário. Segundo o autor supracitado, a implantação dos Grupos Escolares alterou o curso da história do ensino público primário no Brasil. Para ele, os grupos escolares surgiram como estratégia da elite republicana paulista para constituir um modelo de escola a ser implantado por outros Estados do país. Contudo, as escolas criadas não foram suficientes para atender a demanda, daí o projeto republicano para a educação: proporcionar uma escolarização rápida e para todos. É importante destacar que, segundo o autor, não é pelo fato da República ter sido

proclamada em 1889 que a vida econômica e social se transformou a partir daí, pelo contrário, ela seguiu da mesma forma, mudando somente o regime político.

Retornando às bases da educação nacional, percebe-se que a efetivação dos referidos aspectos patrimonialistas no Estado brasileiro tem reflexo nas diretrizes que orientavam a educação do país à época da colônia. Disto, tem-se que a educação por um lado, voltava-se, com os jesuítas à “colonização” e catequese dos índios que aqui habitavam. No entanto, Freitag (2005) afirma que a função dessa educação consistia em subjugar pacificamente a população indígena e tornar dócil a população escrava.

Por outro lado, a educação constituiu-se em uma ação elitista, já que privilegiava a formação da elite, a partir da formação de bacharéis que atuariam com funcionários da burocracia estatal. De acordo com Freitag (2005), a independência política brasileira trouxe a necessidade de fortalecimento da sociedade política, o que justificou o surgimento de escolas de nível superior no território nacional. Entretanto, essas instituições também reproduziam as relações de dominação estabelecidas nas estruturas estatais.

Assim, a classe dominante interferia na educação, fazendo com que escola também fosse um dos espaços de reprodução das relações de dominação. Com a substituição da força de trabalho escrava pela força de trabalho dos imigrantes, permanece a estrutura social de dominação e a educação não se efetiva como um direito ao qual todos os homens deveriam ter acesso, ao contrário é utilizada como meio de formação de mão-de-obra para manutenção da exploração capital e trabalho e da desigualdade entre classes sociais. Exemplo disso é que, com a abolição da escravatura, atribuiu-se à educação o papel de formar mão-de-obra livre para a economia do café.

Nessa ótica é possível depreender de que a origem do Estado brasileiro não representa uma iniciativa nacional, mas uma estratégia de recuperação econômica de Portugal, mantendo-se uma relação de exploração econômica do colonizador com a Colônia. Isto permite inferir que a educação brasileira, neste contexto, não se converte em prioridade nacional desde os seus primórdios, visto que esta se configurava restritamente a um instrumento de dominação e exploração externa dos que aqui habitavam.

Mesmo com as mudanças políticas, econômicas e sociais nos períodos colonial, imperial e primeira república, a educação só se apresenta como política pública estatal durante o império, sendo ampliada na primeira república, mas não garante o princípio de igualdade anunciado pelo Estado liberal brasileiro instituído na sua primeira constituição.