de aula; em relação à Matemática, ainda nem sabe contar, segundo a professora. Na segunda aula, não havia participado do jogo, sentando em separado. Após conversar com ela, a professora chama a aluna, na aula seguinte, colocando-a em um grupo. No início ela recusa-se a jogar, mas depois de um tempo, aceita participar da atividade. Ao tirar seis no dado (com pontinhos), não identifica o número, necessitando da ajuda dos colegas para saber a quantidade do dado e quantas tampinhas deveria colocar em sua cartela. Em jogada posterior, ela tira dois, conta e coloca a quantidade de marcadores correta em seu tabuleiro. O seu grupo não consegue concluir o jogo, em função do grande número de integrantes (seis) para o tempo disponível, porém M.J. vai aprendendo a contar números maiores que dois.
Na aula seguinte, M.J. inclui-se desde o início em um grupo. Ganha uma cartela, dessa vez para pintar o número de quadradinhos que sair no dado (com algarismos). Ela pega sua cartela e a professora vem auxiliá-la a escrever seu nome, soletrando- o para ela, que tenta escrever. Ao olhar para o lado, vê uma colega escrevendo mais alguma coisa, pergunta o que é e recebe como resposta que é o nome do jogo. M.J. prontamente começa a copiar o que a colega está escrevendo.
Dessa vez, porém, o dado com algarismos traz novos desafios para M.J. Quando ela tira 2 e 3, sabe reconhecer os números. Porém, quando tira o 5 não o reconhece. A professora, acompanhando o trabalho, pega o dado com pontinhos para auxiliar a aluna.
P: Quantos pontinhos têm aqui? M.J. conta e diz: “cinco”.
P: Cinco é esse número aqui, apontando para o algarismo que ela havia tirado no dado.
P: Então, quantos quadradinhos você vai pintar?
M.J.: Cinco.
M.J. sorri, mas não pega o giz de cera para pintar. A professora diz a ela para pintar. Ela pega o giz de cera e pinta um quadradinho. A professora pega o dado, mostra o algarismo que ela tirou.
P: Que número é esse? M.J.: Cinco
P: Aí você vai pintar quantos aqui? E aponta a cartela.
M.J.: Cinco.
A professora vai apontando os quadradinhos na cartela e contando com M.J.: “um, dois, três, quatro, cinco”. Ela pinta três quadradinhos.
P: Quantos você pintou?
M.J.: Cinco.
P: Cinco? Vamos contar?
M.J.: Um, dois, três.
P: Tem cinco?
M.J.: Não.
A professora conta com ela: “um, dois, três [casas já pintadas], quatro, cinco [apontando casas em branco]”.
P: Vamos fazer?
M.J. pinta mais dois quadradinhos e já vai pintar o terceiro.
P: Calma. Vamos contar. M.J.: Uma, duas, três, ...
M.J. conta: “uma, duas, três, uma, ...” P: Depois do três, vem qual?
M.J. não responde. Professora conta para ela: “um, dois, três, quatro, cinco”. A aluna vai repetindo.
P: Você tirou 5 e pintou quantos quadradinhos?
M.J.: Cinco. P: Muito bem.
O jogo segue, e M.J. precisa do auxílio da professora para reconhecer o algarismo 4. Porém, quando tira 5 novamente, já reconhece e sabe a quantidade para pintar na sua cartela. Após um tempo, a professora chama os alunos a sentarem em círculo no chão para finalizar o jogo do grupo de M.J. no coletivo, Ao apresentar a cartela de M.J. (Figura 44), o grupo demora a convencer-se de que o material havia sido produzido por ela.
Figura 44 – Cartela de M.J.
Fonte – Arquivo pessoal da pesquisadora A1: Não pode ser dela, tem coisa escrita.
A2: Eu digo que essa letra não é dela.
M.J.: Foi, toda orgulhosa e sorrindo.
A professora explica que para escrever o nome do jogo, M.J. precisou da ajuda de uma colega e para o seu próprio nome foi a professora que auxiliou.
A3: Quando a gente não sabia, todos precisaram de ajuda para aprender a escrever também.
A professora, então, passa a analisar a cartela de M.J. e a de seu colega com a turma, a partir de problemas: quantos cada um tirou em cada jogada? Quantas jogadas já fez? Quantos quadradinhos faltam pintar? É possível fechar a cartela em uma única rodada? Por quê? Os alunos estão muito interessados e participam da discussão. O jogo do grupo é concluído no coletivo, mediado por perguntas da professora. Quando M.J. termina de pintar a sua cartela, toda a turma vibra com ela.
Em seguida, a professora pega as cartelas de outros alunos, observando o seu preenchimento. Os alunos percebem que alguns não atentaram à regra de preencher cada rodada com uma cor diferente. Todos querem ver as suas cartelas, que são colocadas no chão da sala. As crianças vêm observar o material, enquanto a professora faz perguntas sobre a pintura das cartelas e se era possível saber quanto havia sido tirado nos dados em cada rodada. Ao final, combina com os alunos: da próxima vez, nós vamos jogar pintando cada rodada de uma cor.
A aluna M.J. conta e reconhece apenas números pequenos, apesar do ano letivo estar chegando ao final (era mês de outubro). A professora, envolvida com o grupo no decorrer do jogo, vai criando maneiras de fazer com que M.J. aprenda mais sobre o número. Para tanto, por exemplo, utiliza-se da relação do dado de pontinhos com o dado de algarismos, que atuam como ferramenta mediadora no processo de aprendizagem da aluna. Também, no decorrer da atividade, e avaliando que M.J. ainda não sabe contar sem auxílio, a professora vai contando com ela, desafiando-a a saber quantos quadradinhos já havia pintado e quantos ainda faltavam para ser coloridos. A relação da quantidade com o algarismo e a necessidade de utilizar-se da contagem para resolver problemas, fundamentais para a aquisição do conceito de número (NUNES; BRYANT, 1997), fazem-se presentes
na atividade do jogo 25 Tampinhas e foram explorados pela professora no processo de aprendizagem do número por M.J.
Por meio dessas mediações pedagógicas, M.J. vai aprendendo a relacionar, também, o último número falado à quantidade total de quadradinhos pintados, ampliando seu repertório numérico e passando a reconhecer algarismos e a aprender sobre as funções da contagem.
M.J. parece desafiada a escrever em sua cartela, registrando, tal qual seus colegas, seu nome e o nome do jogo. Pelo fato dessa escrita ser uma atividade relevante (VYGOTSKY, 1994), ela busca estratégias para resolver a questão que se coloca. Como não sabia fazer isso sozinha, procura auxílio da professora (soletração) e da colega (cópia). Mesmo as palavras não tendo sido escritas corretamente, os colegas mostram-se surpresos com a produção de M.J. que, segundo a professora, ainda não sabe escrever. Ela também explica à turma como se deu o trabalho da aluna o que, para um colega, fez parte da aprendizagem da escrita de todos: quando a gente não sabia, todos precisaram de ajuda para aprender a escrever também. A inclusão do diálogo coletivo na sala de aula torna-se fundamental para que os alunos possam não somente aprender, mas também pensar sobre seus processos de aprendizagem.
Para M.J. esse momento foi especial – ela é “toda sorrisos” – pois sente-se capaz de aprender, tendo começado a indicar seu desejo de escrever, o que também é um ganho de aprendizagem. O jogo, assim, para essa aluna, constitui-se como ferramenta pedagógica que possibilita saberes para além dos matemáticos.
Como o grupo dessa aluna demorou mais para jogar, a professora busca uma estratégia para a conclusão do jogo, envolvendo toda a turma. A criatividade da professora foi fundamental para que esse momento pudesse acontecer e ser tão rico; ela arrisca-se para além do planejado. Isso foi possível pelo seu envolvimento com os alunos e com a atividade do jogo e pelo contexto da pesquisa, na qual discutíamos sistemática e coletivamente as práticas pedagógicas de todos. Assim, a professora, tal qual aponta Nacarato (2011), capta o movimento da sala de aula e do pensamento dos alunos, ressignificando sua proposta de ação.
Dessa forma, toda a classe é envolvida na discussão de conceitos matemáticos explicitados nos objetivos da aula, levando os alunos, por meio do jogo coletivo, a pensarem sobre o número.
Decisivo para o êxito deste tipo de trabalho, é o modo como o professor responde às dúvidas dos alunos, dando-lhes atenção e encorajamento sem lhes dar diretamente a resposta, e o modo como se formulam as questões, envolvendo toda a turma e pondo os alunos a argumentar uns com os outros (PONTE, 2003, p.9).