Os autores que temos vindo a referir e os teóricos da sociedade da informação e do conhecimento em geral entendem que os padrões educativos actuais já não correspondem às necessidades de um sistema social em mudança, em que as novas tecnologias da informação alteraram as noções de tempo e de espaço e em que foram abalados os pressupostos dogmáticos da ciência.
Os autores pós-fordistas, ao analisarem a mudança centrada no mundo do trabalho, do emprego e das organizações, consideram que os perfis tradicionais dos diplomados pelos diferentes graus de ensino não se ajustam às exigências de flexibilidade e da mobilidade profissionais que, no seu entender, são condições e respostas para a nova realidade da sociedade pós industrial. Os autores pós-modernos pensam que o papel tradicional da Educação lhe foi retirado pelos mass media.
Em suma, as noções pós-fordistas da sociedade da informação e pós-moderna, ao analisarem a Educação, partilham a ideia de que a informação, os media e as revoluções tecnológicas têm implicações na Educação e todos estão de acordo que as competências, os conteúdos, os métodos já não respondem à necessidade de um saber específico.
Pelo contrário, evidenciam a necessidade de saber como aprender.
Ora, os governos têm procurado responder a estes desafios, concebendo reformas e políticas educativas que não equacionam já apenas a escola curricular e os saberes tradicionais, mas introduzem novas dimensões, designadamente sobre a escola cultural, a educação profissional e tecnológica, a educação para a comunicação, a educação para a cidadania, valorizando inclusive saberes experienciais e sustentando a defesa de um paradigma de educação ao longo da vida.
Os relatórios técnicos da Comissão das Comunidades Europeias e as conclusões do Conselho Europeu de Lisboa (Março de 2000) confirmam a reorientação das políticas e acções a adoptar na União Europeia no sentido da aprendizagem ao longo da vida acompanhar uma transição para a economia e sociedade assentes no conhecimento.
Este questionar de finalidades, objectivos e conteúdos da Educação e esta procura de soluções interrogam simultaneamente a Administração dos Sistemas Escolares, colocando novos problemas e desafios aos processos e modelos de gestão e administração.
É certo que o problema da Educação para todos exige políticas de crescimento e desenvolvimento, não só porque esse objectivo não foi conseguido, mas porque essa necessidade se reforça e se renova como o novo perfil da sociedade do conhecimento e com a adopção do princípio da educação como direito social.
Mas já não se equaciona nos mesmos termos em que a sociedade industrial e os paradigmas burocráticos equacionavam a “educação de massas” numa perspectiva meramente quantitativa.
O que hoje interroga os sistemas escolares é mais uma questão de qualidade e de direitos sociais (participação e cidadania), e como conciliar a exigência de um certo
afastamento do Estado com a necessidade do seu poder de regulação.
Na nova filosofia de organização política, como temos vindo a sustentar, a participação da sociedade civil organizada tende a produzir um efeito claro que resumidamente identificamos com a substituição de políticas impostas por políticas construídas e negociadas pelos vários intervenientes no processo educativo.
Neste sentido, o próprio conceito de organização, entendida com uma certa simplicidade, reenviando a um serviço utilizável, a um instrumento racional, concebido para fazer uma tarefa, ganha novos contornos institucionais.
Não se trata apenas da organização, mas de serviços com espaços de participação que tendem a ser organismos reactivos a necessidades e pressões sociais.
Refira-se para reforçar esta ideia que no sentido de concretizar a estratégia de aprendizagem ao longo da vida se define entre outras, como intenção:
“... atingir níveis globalmente mais elevados de participação mais activa em todos os sectores, por forma a garantir uma oferta de educação e formação de qualidade, assegurando em simultâneo que os conhecimentos e competências dos indivíduos correspondam às exigências em mutação da vida profissional, organização do local e métodos e de trabalho; e incentivar e dotar as pessoas de
meios para participar mais activamente em todas as esferas da vida pública moderna, em especial
na vida social e política a todos os níveis da comunidade …”
O citado Relatório refere mesmo, a necessidade de construção de um sentido de
responsabilidade partilhada entre todos os intervenientes (instituições europeias, parceiros sociais e mundo empresarial; autoridades regionais e locais; profissionais da educação e da
formação; organizações, associações e grupos da sociedade civil e, por último e não menos importantes, os cidadãos)17.
Ora a Administração Educacional após quase cinco décadas de investigação ainda não encontrou um modelo compreensivo de análise de gestão educacional para dar resposta a esta problemática.
Bush (1986) mostrou de forma sustentada na sistematização teórica de vários modelos a inexistência de um modelo que estude de forma abrangente a gestão educacional.
As perspectivas tradicionais de abordagem têm-se centrado na organização escolar, revelando a influência de correntes de pensamento da Administração e da Gestão, que por vezes se confundem no desenvolvimento teórico da Administração Educacional.
Refira-se a título meramente ilustrativo a influência de Taylor e de Ford, quando o pensamento intelectual se situava na racionalidade e na eficiência e se admitia que não existia diferença entre administrar uma escola e um hospital; a influência das correntes do humanismo e das teorias das relações humanas (Mary Parker Follett; Elton Mayo; Maslow; McGregor) desenvolvidas entre os anos 30 e 50 e introduzidas na Educação nos anos 40.
Servem igualmente de exemplo os estudos da burocracia a partir dos anos 60, introduzidos na literatura de gestão por Hall (1963); Pugh e Hickson (1971) e Mintzberg (1973, 1979) e cujas abordagens foram adaptadas para os estudos das escolas e a importância que lhes era atribuída, visto que os autores argumentavam que não era possível compreender a vida organizacional sem compreender o pensamento e a teoria da burocracia formal.
E como refere Tratnik (1996), sobre a influência da gestão nas teorias da administração educacional, a primeira grande área de influência da gestão na administração educacional foi o modelo de Getzel e Cuba (1957) mais tarde abandonado por ser demasiado simplista, mas que estimulou o desenvolvimento da investigação sobre os conflitos entre as dimensões pessoais e organizacionais. Os estudos sobre os papéis e sobre o clima organizacional, introduzidos na gestão por Halpine and Croft (1963) são mais tarde aprofundados na administração educacional por Hoy e Miskel (1982).
Encontramos evidência dessas influências, na literatura, na sistematização de vários autores (ver por todos Barroso, 1995: 395-399 e 439-462) e constatamos que os paradigmas dominantes de organização escolar se centram na escola.
Não encontramos nas perspectivas tradicionais, nem nas perspectivas emergentes menos ortodoxas que segundo Roy (1994)18, se constituem em olhares alternativos da organização
17
Documento de Trabalho dos Serviços da Comissão Memorando sobre ”A Aprendizagem ao longo da Vida”. (Bruxelas 30/X/2000, SEC (2000)1832.
da administração, teorias ou abordagens teóricas que equacionem, de forma compreensiva, a problemática da regulação da administração a nível macro neste contexto de mudança.
O local, a descentralização, a territorialização das políticas, a autonomia constituem temas actuais em estudos e de trabalhos de investigação, mas a perspectiva investigativa dominante orienta-se sobretudo para a compreensibilidade da concretização e desen- volvimento das políticas ao nível do terreno (perspectiva micro centrada na escola).
18
Referimo-nos às perspectivas organizacionais que, na expressão deste autor (1994:183), desafiam as teorias convencionais e a ortodoxia normal e oferecem diferentes olhares da organização, identificadas do seguinte modo: “These alternatives are often inspired by neo-marxist approaches to sociology, which maintain that
individuals are active agents in constructing their own reality, that knowledge and power are closely related, that facts are always interpreted through a social and value laden process, and that social structures and hierarchies conceal as much as they reveal. Critical theory, poststruturalism, gendering theory, and pragmatism are examples of this genreof organizational theory (Roy, 1994: 183).
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CO N C L U S Ã O
Concluímos neste capítulo que as várias análises dos cientistas sociais referidos são unânimes em considerar que, face à nova ordem social moderna, a resolução dos problemas e a gestão política não podem fazer-se de forma adequada com base nos paradigmas burocráticos, mas exigem a participação de instituições, da sociedade civil organizada e dos cidadãos em geral, propondo modelos de regulação das políticas descentralizados e a reinvenção do político e da gestão.
Esta mudança de paradigma que corresponde a um estádio de desenvolvimento social, designado como modernização reflexiva (Giddens e Beck) é também sustentada por alguns autores de gestão que advogam formas de contratualização com organizações não governamentais nas políticas sociais ou o federalismo institucional a nível das empresas.
Neste contexto a centralidade da Educação nos processos de desenvolvimento social acarreta a necessidade de acompanhar as transformações e mudanças sociais, reformando as suas finalidades e objectivos e adaptando ou reformando os paradigmas organizacionais e instrumentais que regulam a administração e gestão das políticas.
O quadro conceptual desenvolvido pelas teorias de mudança social permitiu-nos perspectivar o sentido geral das mudanças, embora se trate de conceitos orientadores genericamente formulados dificilmente operacionalizáveis.
No que se refere à interpretação da mudança pelas teorias da Administação Educacional, concluímos que as abordagens teóricas actualmente desenvolvidas se revelam insuficientes para compreender a dinâmica descentralizadora que acompanha o novo paradigma de Educação e correlativamente a evolução das próprias relações da Administração com a sociedade e com os administrados.