Nye eller uvanlige fremmedarter, samt rødlistearter

32 No decorrer do estudo já são citadas algumas referências de caráter oficial do Ministério da Educação e Cultura (MEC) e do Plano Nacional de Educação (PNE) no que se referiu à educação ambiental e indígena. É oportuno, no entanto, ampliar referências do MEC que vão ao encontro da proposta deste trabalho.

Pela sua própria denominação, o Ministério da Educação e Cultura é o órgão ao qual compete sistematizar e organizar o currículo de ensino no Brasil. Sendo assim, sua incumbência é planejar e dar as diretrizes para garantir uma educação com qualidade. Por ser um órgão de suma importância, uma de suas responsabilidades é oferecer a todos os estudantes, sejam eles indígenas ou não, um programa educativo que trabalhe com temas essenciais e transversais em todo território brasileiro, incluindo, por exemplo, a educação ambiental.

No ano de 2012, o Conselho Nacional de Educação (CNE), após diálogo entre governo, sociedade civil e sistemas de ensino, decidiu que tanto a Educação Ambiental como a Indígena deveriam ter diretrizes curriculares para poder atender às demandas:

O Ministério da Educação (MEC) homologou, na última quarta- feira (13), diretrizes curriculares nacionais para a educação ambiental e para a educação indígena. A assinatura dos documentos foi realizada pelo ministro Aloizio Mercadante na abertura oficial do Encontro de Juventude e Educação para a Sustentabilidade Socioambiental, uma das participações do MEC na Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, a Rio+20. (BRASIL, CNE, 2012).

O documento “MEC - Diretrizes Curriculares para a Educação Ambiental e Indígena” também mostra que as áreas indígenas por todo território brasileiro devem ser envolvidas nas questões ambientais, conforme segue:

O MEC pretende, em pouco mais de um ano, envolver 13 mil escolas da educação básica - inclusive as de áreas indígenas, quilombolas e de assentamentos rurais - e quatro milhões de estudantes do 6º ao 9º ano do ensino fundamental para discutir e aprender sobre questões ambientais (BRASIL, CNE, 2012).

33 Tassinari e Gobbi (2009) mostram o destaque que o documento Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil apresenta em relação às práticas educativas das crianças no Brasil. Nele é assegurado que todas as crianças brasileiras sejam educadas para serem cidadãs e para respeitarem o seu território; eis a importância do cuidar do meio ambiente. Como apontam as autoras, é preciso desenvolver “o respeito à dignidade e aos direitos das crianças consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.”:

Tal preocupação também está presente na legislação referente à educação infantil. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC, 1998) assegura que as práticas educativas devem “promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras” (MEC, 1998, p. 13) e, para que isso seja possível, um dos princípios regentes deve ser “o respeito à dignidade e aos direitos das crianças consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.” (TASSINARI; GOBBI, 2009, p. 98).

Como complemento das referências acima, temos as contribuições de Rodrigo Bastos Cunha, em seu artigo “Políticas de línguas e educação escolar indígena no Brasil”, no qual salienta:

Para conquistas como essas, Maria Helena Fialho, responsável pela Coordenação Geral de Educação da FUNAI, reforça que os indígenas têm participado ativamente nos fóruns organizados pelo MEC em parceria com o órgão indigenista federal, nas audiências públicas e em outras reuniões. A FUNAI, que outrora geria a educação indígena em todo o país, atua atualmente no incentivo à participação dos índios nas discussões nessa área, já que a coordenação das ações escolares de educação indígena está, atualmente, a cargo do MEC, e a sua execução, a cargo dos Estados e Municípios (CUNHA, 2008, p. 155).

De acordo com a citação acima, o órgão mais importante para os índios do Brasil, a Fundação Nacional do Índio (FUNAI), sempre está presente em reuniões públicas, aproximando-se cada vez mais do Ministério da Educação e Cultura, ou melhor, acatando orientações para o plano educacional em escolas indígenas.

34 E ainda, temos abaixo a discussão que Fialho traz sobre as questões das Políticas Públicas, no texto: “Políticas de línguas e educação escolar indígena no Brasil”, onde ela menciona que:

[...] a FUNAI, através de Oficinas de Políticas Públicas, tem buscado levar elementos para que os povos indígenas possam exercer o controle social sobre os diversos programas do MEC, como o FNDE e o Fundef, entre outros, objetivando atingir o maior número de comunidades para esse controle (FIALHO apud CUNHA, 2008, p. 155).

Pode-se constatar a preocupação de Fialho em relação às comunidades e povos indígenas, visando cada vez mais: a participação delas em programas e projetos elaborados no MEC e ainda a ajuda fornecida pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), responsável por recursos financeiros do ensino fundamental. Ou seja, é visto, portanto, a preocupação no planejamento educacional com a intervenção do MEC, e também os recursos financeiros com o FNDE.

Cunha (2008) traz à tona a participação de povos indígenas como, por exemplo, os povos Cinta-Larga, onde, atualmente, são preparados diversos professores especializados na formação indígena, bem como a contribuição do MEC na preparação dos materiais didáticos e metodológicos para a educação indígena:

Além de promover oficinas, a Funai também publicou e distribuiu, entre 2003 e 2004, cartilhas para os Tupari, os Kalapalo, os Potiguara, os Cinta-Larga, os Karajá e os Bakairi. Essa atividade da Funai de edição e distribuição de material didático específico para os indígenas, no entanto, foi extinta e já não faz parte do Plano Plurianual do governo federal. Já o MEC investiu, no decorrer de 2005, um total de R$ 1 milhão em material didático para os índios e R$ 2 milhões na formação de 3 mil professores indígenas que ainda não haviam concluído o ensino médio. Essa formação é feita em regime de alternância, com um período de ensino intensivo de quatro semanas em um centro de formação e outro período de estudos realizados na própria aldeia, que podem eventualmente contar com a visita de tutores (CUNHA, 2008, p. 155).

Segundo o testemunho de Cunha (2008), o texto abaixo mostra que aumenta o número de professores que buscam na licenciatura uma preocupação em especializar-se na educação indígena:

35 Outra prioridade do MEC e das organizações indígenas e das voltadas para as comunidades de índios _{– sem as quais a} política de línguas e de educação indígena no Brasil talvez fosse outra _{– é o aumento do número de licenciaturas específicas para} professores indígenas (CUNHA, 2008, p. 155).

Neste capítulo será visto que a educação indígena e a educação ambiental, além de serem também supervisionadas pelo MEC, não são diferentes de outras categorias educacionais no plano nacional de educação; são elas importantes para a construção do saber por todo território brasileiro.

E, além disso, os dois campos da educação - ambiental e indígena - devem estar presentes em currículos escolares para que a criança seja mais envolvida e se transforme em cidadã, tanto em relação às questões do meio ambiente e o respeito à diversidade étnica e regional.