Nutrition

Neste item, serão apresentados os principais modelos de transferência de aprendizagem selecionados a partir da literatura internacional. A apresentação e a descrição dos modelos tornam possível o exame dos fatores subjacentes ao processo de transferência de aprendizagem.

Para os propósitos deste estudo, foram selecionados modelos com base em dois critérios: modelos abrangentes, que aprofundaram o entendimento do fenômeno da transferência de aprendizagem (BALDWIN; FORD, 1988, CHENG; HAMPSON, 2008), e modelos que testaram a transferência de aprendizagem em programas de MBA (CHENG, 2000, PHAM, 2010). Dada a complexidade do modelo de Pham (assentado em um conjunto de estudos elaborados pela autora e colaboradores), esse será apresentado no item 2.7.3.

Cabe ainda destacar que três fatores constituem a base de sustentação para a transferência de aprendizagem: o desenho da ação educacional, o perfil e as características do aluno e as condições do ambiente organizacional (BALDWIN; FORD, 1988, FORD; WEISSBEIN, 1997; CHENG; HAMPSON, 2008). Esses fatores estão presentes em todos os modelos, porém, de diferentes formas, como será visto a seguir.

Os autores dos modelos se apropriaram do modelo original de Baldwin e Ford (1988) e de outros estudos que aprofundaram o exame dos fatores subjacentes. Logo, na explicação dos modelos, poderá haver sobreposição daqueles fatores presentes em mais de um deles.

2.7.1 Modelos abrangentes

Conforme já mencionado, serão apresentados e descritos o modelo de transferência de aprendizagem de Baldwin e Ford (1988), com suas revisões posteriores, e o modelo de transferência de aprendizagem de Cheng e Hampson (2008).

No que se refere ao modelo de transferência de aprendizagem de Baldwin e Ford (1988) e suas revisões posteriores, vale ressaltar que tais revisões não mudaram a estrutura do modelo original. Na realidade, serviram para o aprofundamento do entendimento de alguns dos fatores subjacentes.

Em 1988, Baldwin e Ford revisaram criticamente a literatura sobre o tema transferência de treinamento, de 1901 a 1987, cobrindo 63 estudos empíricos. Os autores, na época, já demonstravam sua preocupação com os baixos índices de transferência das ações de treinamento para o contexto do trabalho, reconhecendo a importância do tema para pesquisas e práticas organizacionais.

A premissa principal do modelo de Baldwin e Ford (1988) é que a transferência de aprendizagem é influenciada por três fatores principais: as características do treinando ou aluno, o desenho do treinamento e o ambiente de trabalho. Esses fatores são considerados para a aprendizagem, a retenção ou a manutenção do que foi aprendido ao longo do tempo e a generalização para o contexto do trabalho, conforme ilustrado na Figura 4, a seguir:

Figura 4 – Modelo do processo de transferência de Baldwin e Ford. Fonte: Baldwin e Ford (1988).

O modelo descreve o processo de transferência em termos de fatores de entrada, resultados ou saída do treinamento e condições de transferência, relacionados por um conjunto de links numerados de 1 a 6.

Nesse modelo (BALDWIN; FORD, 1988), os fatores de entrada e os resultados do treinamento exercem influência direta e indireta sobre as condições de transferência. A aprendizagem e a retenção exercem influência direta sobre as condições de transferência (link 6), ou seja, para que a transferência seja efetivada, é necessário que o aluno tenha conseguido aprender e reter o conteúdo do programa de treinamento. As saídas constituem a aprendizagem original que ocorreu durante o programa de treinamento e a retenção do conteúdo, após o término do programa.

As condições para a transferência incluem a generalização do conteúdo aprendido no programa de treinamento para o contexto do trabalho e a manutenção da aplicação desse conteúdo aprendido por um período de tempo. As características do aluno e os fatores do ambiente de trabalho também exercem influência direta sobre as condições de transferência (links 4 e 5, respectivamente). Adicionalmente, os resultados do treinamento em termos de aprendizagem e retenção são condições necessárias, mas não suficientes para a generalização e a manutenção das habilidades adquiridas no curso.

Assim, o aluno pode ter aprendido o conteúdo, porém, não o transfere, pois não tem motivação ou não encontra oportunidades para aplicá-lo. Por fim, as características do aluno, o desenho do treinamento e as variáveis do ambiente de trabalho exercem impacto direto nos resultados do programa de treinamento (links 1, 2 e 3), que, por sua vez, acabam influenciando a transferência de forma indireta.

Como mostra o Quadro 7, a seguir, os fatores de entrada são divididos em três categorias: características do aluno, desenho do programa de treinamento e características do ambiente de trabalho. Em cada categoria, estão associados fatores e suas variáveis subjacentes, que segundo as pesquisas empíricas, atuam como preditores da transferência: Quadro 7- Variáveis da transferência de aprendizagem

Entradas do

Treinamento Fatores Variáveis apontadas nas pesquisas empíricas

Características do aluno

Capacidade, personalidade e motivação

• Envolvimento com o trabalho • Necessidade de realização • Crença no valor do treinamento • Nível de inteligência

• Estabelecimento de metas

• Opção em participar do treinamento

• Informações reais sobre o programa de treinamento • Prevenção contra recaída

Desenho do

treinamento Princípios de aprendizagem, sequência e conteúdo

• Uso de elementos idênticos ou princípios gerais • Uso de diferentes metodologias (formas de estímulo) • Condições da prática de ensino (segmentação, divisão do

conteúdo em partes, feedback sobre desempenho, reforço por meio da repetição da prática).

Características do ambiente de trabalho Clima organizacional, suporte do gestor e oportunidades para utilização

• Percepção do clima de transferência • Percepção do apoio da liderança • Suporte do supervisor

Fonte: adaptado pela autora a partir de Baldwin e Ford (1988).

Na época de sua pesquisa, Baldwin e Ford (1988) confirmaram que a maioria dos estudos empíricos tinha se concentrado nas variáveis relacionadas ao desenho do treinamento. Especificamente nos estudos cujo objetivo era avaliar as características do ambiente de trabalho, houve um predomínio dos programas de treinamento voltados ao desenvolvimento gerencial.

Na agenda de estudos proposta pelos autores, cabe destacar a necessidade de desenvolvimento de um modelo de pesquisa com o objetivo de compreender as relações entre as características do aluno e a proposição de programas de treinamento ajustados a essas, que favoreçam a transferência.

No que se refere aos aspectos motivacionais, eles sugerem a adoção do modelo de expectativas (expectancy model) de Lawler (1973 apud BALDWIN; FORD, 1988), que ressalta a importância da perspectiva dinâmica da motivação e apresenta vários fatores pessoais relevantes para o processo de transferência: locus de controle (locus of control), autoestima, experiências passadas e comunicação com os outros. Como as expectativas e motivações dos alunos são dinâmicas e vão se transformando ao longo do tempo, segundo a forma com que o indivíduo constroi sua realidade, os autores sugerem estudos longitudinais.

Quanto às características do ambiente de trabalho ou ambiente organizacional, os autores reconhecem que elas podem atuar como facilitadoras ou inibidoras do processo de transferência. Ademais, destacam a necessidade de identificar e operacionalizar essas variáveis, propondo intervenções sobre elas no ambiente organizacional.

Dentre as variáveis do ambiente de trabalho, o apoio do supervisor foi citado como de grande influência no processo de transferência. Indivíduos que percebem que o programa de treinamento é importante para o supervisor ficarão mais motivados para participar, aprender e transferir as habilidades treinadas para o trabalho (HUCZYNSKY; LEWIS, 1980 apud BALDWIN; FORD, 1988).

As atribuições do supervisor como um agente que incentiva e promove a transferência incluem o estabelecimento de metas antes e depois da realização do programa de treinamento, a organização de planos de ação para aplicação do conhecimento e comportamentos nele adquiridos (BALDWIN; FORD, 1988).

Ao focar as variáveis organizacionais, Baldwin e Ford (1988) ressaltam a necessidade de se aprofundar o entendimento sobre o nível de análise sobre esse fator, o qual deverá incluir o sujeito que avalia as possibilidades de transferência, o segmento, a área e o tipo da atividade executada. Por exemplo, nos departamentos onde predomina a pressão por resultados de curto prazo, é de se esperar que o apoio do supervisor no suporte à transferência seja prejudicado.

Conforme apresentado na Figura 4, as condições de transferência incluem a generalização das habilidades ou dos comportamentos aprendidos no programa de treinamento e sua manutenção ao longo de um período de tempo (BALDWIN; FORD, 1988). Neste trabalho, a generalização refere-se à extensão com que as habilidades e os

comportamentos são demonstrados na situação de transferência, e a manutenção ao período de tempo em que as habilidades e os comportamentos continuam sendo aplicados no trabalho.

Como pré-requisito para a generalização, cabe uma clara identificação dos conhecimentos, habilidades e atitudes que deverão ser transferidos para o trabalho e o estabelecimento da frequência com que isso deve ocorrer. Adicionalmente, cabe determinar a relevância das habilidades aprendidas para o desempenho no trabalho. Em outras palavras, o reconhecimento de que um importante componente para desenvolver medidas de generalização em transferência é a identificação da frequência e das situações nas quais um aluno poderia demonstrar as habilidades e os comportamentos aprendidos.

Como apontam Baldwin e Ford (1988), os níveis de manutenção são afetados pelos seguintes fatores: tipo de habilidades treinadas, nível de proficiência ou conhecimento retido pelo aluno após finalização do programa de treinamento e suporte para aplicação das novas habilidades no ambiente de trabalho.

Em revisão apresentada em 1992 por Ford et al., a identificação de oportunidades de uso das habilidades obtidas em um curso variou significativamente entre os alunos, atuando como preditores da transferência, o que foi denominado por esses autores como autoeficácia.

Conforme Baldwin, Ford e Blume (2009), a autoeficácia é uma importante variável para avaliar a transferência e exerce impacto tanto na motivação para aprender quanto na motivação para transferir. Os autores destacam dois fatores como preditores da transferência de aprendizagem: o perfil e a realidade de quem entra no programa de treinamento e o que acontece quando esse indivíduo retorna ao trabalho. Tais fatores são denominados pré e pós- treinamento.

O modelo de transferência de aprendizagem de Baldwin e Ford (1988) ainda é relevante no campo de HRD, sendo um dos mais citados pela literatura e pelos pesquisadores interessados no tema (CHENG; HAMPSON, 2008). Cabe considerar que trouxe uma contribuição efetiva para o entendimento da transferência de aprendizagem, já que organizou e incorporou fatores não analisados até então, propondo a verificação das complexas interações entre eles. Nesse modelo, o processo de transferência de aprendizagem não é entendido como algo pontual e automático, que ocorre em um momento específico.

Para uma compreensão do que está envolvido no fenômeno da transferência, é preciso, portanto, um entendimento profundo de seus fatores antecedentes. Assim, até se chegar à

transferência propriamente dita, por meio da ação do indivíduo na organização, entende-se que ele percorreu as etapas antecedentes, que vão desde suas características e perfil, o ambiente no qual ocorre a ação educacional e o ambiente da organização, onde a transferência é concretizada.

O modelo de transferência de aprendizagem de Cheng e Hampson (2008), exposto na Figura 5, a seguir, surgiu como decorrência de um período de intensas pesquisas sobre o tema na década de 1990:

Figura 5 – Variáveis pertinentes nos estudos de transferência de aprendizagem. Fonte: Cheng e Hampson (2008).

De acordo com os autores, o modelo não apresenta todas as variáveis testadas nas pesquisas empíricas, mas as mais importantes e abordadas em profundidade dentro de cada categoria. Eles reforçam o papel do aluno no processo de transferência, pois é ele quem toma a decisão de transferir ou não o conhecimento e as habilidades do contexto do treinamento para o trabalho.

No modelo, as variáveis independentes foram classificadas em três categorias: características individuais, variáveis do trabalho e da carreira e variáveis situacionais. Os resultados do treinamento são considerados variáveis mediadoras entre as variáveis independentes e o processo de transferência. Duas variáveis compõem o processo de transferência: a motivação para transferir e o comportamento de transferência. A motivação

para transferir exerce influência no comportamento de transferência, da mesma forma que a motivação para aprender exerce influência na aprendizagem, conforme Figura 6, a seguir:

Figura 6 – As motivações e seu impacto na transferência.

Fonte: adaptado pela autora com base em Cheng e Hampson (2008).

Em relação às características individuais apresentadas pelos autores, os resultados das pesquisas empíricas apontaram relações significativas entre essas e o comportamento de transferência.

Nas variáveis situacionais, os autores destacam os efeitos do clima de transferência na capacidade, na autoeficácia dos alunos no pós-treinamento e na sua motivação para transferir. O clima de transferência engloba as condições do local de trabalho, que apoiam ou não os esforços do aluno em transferir a aprendizagem. Neste ponto, cabe considerar que as condições do local de trabalho podem apoiar ou inibir a aplicação da aprendizagem no trabalho. Ainda dentro das variáveis situacionais, também exercem influência no processo de transferência o apoio social, dos pares, dos supervisores e dos subordinados.

Em relação às variáveis do trabalho e carreira, conforme os autores, as pesquisas empíricas apresentam diferentes resultados. Enquanto algumas apontam para relações positivas entre o comprometimento com a organização e a motivação para transferir, outras apontam que o comprometimento organizacional não estava significativamente relacionado à transferência de aprendizagem.

Com relação aos resultados do treinamento, os autores afirmam que, em alguns estudos, o conhecimento declarado, a aquisição de habilidades e a autoeficácia pós-treinamento são preditores do comportamento de transferência. Contrariamente, a reação ao treinamento não se mostrou significativamente correlacionada com a aquisição de habilidades e com o comportamento de generalização.

2.7.2 Modelos que testaram a transferência de aprendizagem em programas de MBA

Na busca por modelos específicos de transferência de aprendizagem em programas de MBA, foram identificados o de Cheng (2000) e o de Pham (2010). Vale pontuar que, para estruturar seus modelos, esses autores se apropriaram de pesquisas anteriores, cujos fatores já haviam sido definidos e testados.

O modelo de transferência de aprendizagem de Cheng (2000) foi testado em uma pesquisa quantitativa realizada com 268 ex-alunos de cursos de MBA de tempo parcial (part- time courses), em Hong Kong. Esse modelo propõe que características individuais, atitudes com relação à carreira e ao trabalho e fatores situacionais, juntamente com a utilidade do curso de MBA, influenciam a motivação para a aprendizagem.

A motivação para a aprendizagem, os três fatores situacionais e a utilidade do curso de MBA são preditores dos conhecimentos e habilidades percebidos como transferidos. O modelo completo consta da Figura 7, a seguir. Na sequência, serão abordados os conceitos subjacentes às variáveis presentes no modelo, tendo como base as referências de outros pesquisadores adotadas por Cheng (2000) para estruturar seu modelo.

Figura 7 – Modelo da transferência percebida dos conhecimentos e habilidades do MBA. Fonte Cheng (2000).

A motivação para aprendizagem é entendida como o desejo do aluno para aprender o conteúdo do programa de treinamento (NOE, 1986; NOE; SCHMITT, 1986). Conforme o modelo de Cheng (2000), ela é influenciada por atitudes e atributos individuais do aluno, por atitudes do aluno com relação ao trabalho e pela forma como ele percebe a utilidade do treinamento. Também é influenciada pelo seu desempenho no curso e na execução de suas tarefas. Portanto, se ele não tiver motivação para aprender, não terá motivação para transferir a aprendizagem. A motivação para aprender e um bom desempenho no curso não garantem que o indivíduo vá transferir a aprendizagem, devido à influência dos demais fatores.

No que se refere às características individuais, três aspectos foram considerados no modelo de Cheng (2000): a autoeficácia, o locus de controle (locus of control) no trabalho e a personalidade do tipo A.

A autoeficácia é entendida como o julgamento que o indivíduo faz de suas próprias capacidades para organizar e executar diferentes cursos de ação requeridos para atingir determinados níveis de desempenho. Segundo o autor, pesquisas empíricas comprovaram que a autoeficácia está relacionada à eficácia e ao desempenho no treinamento.

O locus de controle é definido como uma expectativa generalizada de que recompensas, reforços ou resultados são controlados, tanto pelas ações do próprio indivíduo (internas)

quanto por forças externas. Neste ponto, cabe considerar que o locus de controle interno afeta positivamente a motivação para aprender.

A personalidade do tipo A é aquela que prevê comportamentos focados na ambição para se atingir o sucesso. Inclui o esforço para realizações, avaliado como o grau com que os indivíduos encaram seu trabalho de forma séria e o executam de forma ativa, o que influencia sua motivação para aprender o conteúdo do curso, principalmente quando o desempenho no próprio curso é um dos objetivos do aluno.

Em relação às atitudes na carreira e no trabalho, são analisados o envolvimento com o trabalho, o comprometimento organizacional e o comprometimento com a carreira. O primeiro é definido como a extensão em que um indivíduo se identifica psicologicamente com o trabalho ou a importância do trabalho para a sua autoimagem.

Em situações de treinamento, estudos como o de Noe e Schmitt (1986) comprovam que indivíduos com alto grau de envolvimento com o trabalho melhoram suas habilidades e seu desempenho, como resultado do bom desempenho no próprio curso ou da motivação para aprender.

O segundo engloba a identificação e o envolvimento de indivíduo com uma organização em particular. Segundo Tannenbaum et al. (1991) e Facteau et al. (1995), o comprometimento com a organização está relacionado à motivação para aprender.

E o terceiro é um conceito afetivo, que representa a identificação do indivíduo com trabalhos relacionados a um campo específico de atividade laboral, estando positivamente e significativamente relacionado ao desenvolvimento de habilidades.

De acordo com Cheng (2000), em programas de MBA, indivíduos com alto nível de comprometimento com a carreira estão motivados a aprender, quando consideram que adquirir novos conhecimentos e habilidades contribui para permanecer e se desenvolver na carreira escolhida.

Os fatores situacionais propostos pelo autor dizem respeito à cultura de aprendizagem contínua, ao clima de transferência e a recompensas pela transferência. A cultura de aprendizagem contínua diz respeito ao padrão de significados compartilhados por todos os membros da organização, que está associada ao hábito da aprendizagem contínua como um valor ou crença organizacional. Indivíduos que fazem parte de organizações com cultura de

aprendizagem têm mais probabilidade de envidar esforços de aprendizagem e transferi-la. O clima de transferência se refere às percepções sobre as características do ambiente de trabalho, que facilitam ou inibem a aplicação de habilidades e comportamentos treinados.

Na visão de Facteau et al. (1995), um clima apoiador pode influenciar a motivação para aprender e a transferência de aprendizagem percebida. Com relação às recompensas pela transferência, é necessário compreender que indivíduos decidem fazer um curso por diferentes razões. Por exemplo, a busca por recompensas por completar o curso com sucesso e, posteriormente, por transferir a aprendizagem obtida para o trabalho com melhoria de desempenho pode ser uma delas.

Ao se examinar as pesquisas resenhadas por Cheng (2000), cabe destacar Facteau et al. (1995), que afirmam que as recompensas tanto intrínsecas quanto extrínsecas motivam os alunos a aprender, assim como Dubin (1990) e Rosow e Zager (1988), que apontam que as recompensas podem facilitar a aplicação de novos conhecimentos e habilidades no trabalho.

O modelo de transferência de aprendizagem proposto por Pham (2010) decorre de sua tentativa em suprir duas lacunas identificadas nos estudos anteriores:

a) a necessidade da criação de modelos mais abrangentes, visando a avaliar os efeitos de três variáveis (o desenho do treinamento, as características do aluno, especificamente sua motivação e o ambiente de trabalho) em conjunto;

b) a necessidade de investigar os aspectos cruciais, mas não aparentemente identificáveis do processo de transferência, propondo-se ações específicas dentro de cada variável.

Tais ações foram denominadas pela autora de estratégias de transferência. A primeira lacuna identificada, ou seja, o entendimento da transferência de aprendizagem como um fenômeno complexo, já havia sido levantada por pesquisadores como Kontoghiorges (2004), Burke e Hutchins (2007) e Cheng e Hampson (2008).

Ao pesquisar a literatura sobre transferência de aprendizagem em programas de MBA, foi possível encontrar três pesquisas distintas, que avaliaram cada uma das variáveis de forma isolada: a motivação do aluno (PHAM; SEGERS; GIJSELAERS, 2010), o desenho do treinamento (PHAM; SEGERS; GIJSELAERS, 2011) e o ambiente de trabalho (PHAM; SEGERS; GIJSELAERS, 2012).

Além dessas pesquisas, publicadas em colaboração com dois outros autores, Pham (2010) estruturou sua tese de doutorado com base nos resultados divulgados nesses estudos, e uma pesquisa na qual avaliou todas as variáveis em conjunto.

Primeiramente, foi examinado o efeito de cada fator em separado, o desenho do treinamento (capítulo 2), a motivação do aluno (capítulo 3) e o ambiente de trabalho (capítulo 4), e em seguida, apresentado um capítulo dedicado ao modelo abrangente e que analisa o efeito dos três fatores em conjunto (capítulo 5).

Portanto, para entender o modelo proposto por Pham, foram utilizados resultados das três pesquisas publicadas pela autora e seus colaboradores e sua tese de doutorado. Essas pesquisas foram realizadas com alunos de MBA de tempo parcial de oito universidades no Vietnam, de 2007 a 2008. Os dados foram coletados por meio de questionários respondidos pelos alunos em dois momentos distintos, imediatamente após o término do curso e três meses

In document Sea Lice Working Group Report (sider 55-0)