Quando o pesquisador inicia um estudo, é provável que a temática a ser investigada já tenha sido abordada por outros pesquisadores; assim, é essencial, nesse momento, ampliar a área de conhecimento. O contato com as diferentes fontes de conhecimento, como periódicos, anais de eventos, bancos de teses e dissertações, acaba por contribuir no delineamento do objeto de investigação, evitando, assim, leituras que não tratam especificamente do objeto de estudo.
No que diz respeito ao tema da pesquisa, é necessário destacarmos que a escolha das fontes de pesquisa é fundamental no sentido de considerar fontes seguras, que tenham reconhecimento nacional e/ou internacional. Além de apresentar a produção atual, é necessário que o assunto seja abordado de forma crítica e reflexiva.
Logo, nessa investigação, compreendemos ser indispensável identificarmos as fontes de conhecimento acerca do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e em que medida ele contribui para a aprendizagem docente dos futuros professores. Para tanto, o percurso metodológico adotado foi do tipo estado do conhecimento. Entendemos, por estado do conhecimento, a análise da produção científica/acadêmica em uma determinada área que permite identificar e reconhecer o conhecimento produzido. Nesse sentido, Morosini (2006, apud UNIVERSITAS, 2002) define o estado do conhecimento como um estudo quantitativo/qualitativo, descritivo da trajetória e da distribuição da produção científica sobre um determinado objeto, estabelecendo, dessa forma, relações contextuais com um conjunto de outras variáveis, como, por exemplo, data de publicação, temas e periódicos, etc.
A produção científica desse estudo foram os artigos publicados nos anais do XVI Encontro Nacional de Prática de Ensino e Didática (ENDIPE), no ano de 2012, bem como as teses e dissertações disponíveis no Banco de Teses da CAPES.13 A escolha das produções científicas do ENDIPE justifica-se pelo fato de o referido evento ter legitimidade nas produções contemporâneas no cenário educacional brasileiro, tanto na formação de professores quanto nas políticas públicas. O ENDIPE, atualmente, é considerado um dos maiores eventos na área da educação
13 Buscamos localizar as produções científicas publicadas nos eventos da Associação ANPED – Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação, no período de 2009 a 2015. Foram encontrados apenas três artigos referentes ao PIBID, no ano de 2015.
em número de participantes e acontece de dois em dois anos, em diferentes Estados do Brasil e são organizados por Instituições de Ensino Superior. Os eventos promovidos pelo ENDIPE visam à divulgação e à socialização dos resultados de estudos, pesquisas e práticas desenvolvidas em todo o país; portanto, constitui-se como um espaço privilegiado de trocas de experiências, articulação de grupos, questionamentos e reflexões. Diante da projeção nacional do evento, o escolhemos como fonte de consulta de trabalhos, já que nele são divulgadas pesquisas recentes em nosso país. O Banco de Teses faz parte do Portal de Periódicos da CAPES/MEC e, por meio dele, é possível termos acesso às teses e dissertações defendidas junto a Programas de Pós-graduação do País.
A metodologia do estado de conhecimento, tanto dos artigos do ENDIPE quanto das dissertações e teses do Banco de Teses, foi realizada a partir do levantamento quantitativo para a seleção de fontes do corpus de análise. Para isso, empregamos a palavra-chave: PIBID. Quanto aos textos do evento, encontramos 40 artigos. Posteriormente, analisamos cada artigo a fim de fazer um agrupamento de temáticas comuns. De posse dos artigos, num primeiro momento, foram identificadas: a) Áreas dos Subprojetos, b) Instituições de Educação Superior (IES) e c) Localização das Universidades nas Regiões do Brasil dos artigos publicados.
Posteriormente, o reconhecimento das categorias: a) Formação de Professores; b) Teoria-Prática e c) Universidade-Escola.
Tabela 1 – Número de artigos por categorias
Categorias Número de artigos
Formação de professores 24
Universidade/Escola 10
Teoria/Prática 06
Total 40
Quanto às dissertações e teses, foram encontrados 21 trabalhos, todos de dissertações, defendidas nos anos de 2011 e 201214. Logo após, fizemos a busca dos resumos para uma leitura prévia e, a partir daí, selecionamos 06 dissertações, com as temáticas de nosso interesse; posteriormente, acessamos os trabalhos
14 Não foi possível o acesso aos trabalhos dos anos posteriores, já que a última atualização do banco ocorreu até 2012.
completos. A análise qualitativa das categorias pautou-se na análise de conteúdo. Bardin (2004, p. 37) refere-se que a análise de conteúdo consiste em:
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter, por procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
Assim, a análise de conteúdo, enquanto um conjunto de técnicas de análise de comunicações, que objetiva a identificação do que está sendo dito a respeito de determinado tema, é utilizada na tentativa de encontrar respostas para as questões formuladas, bem como confirmar ou não as afirmações levantadas antes do trabalho de investigação.
O PIBID no cenário nacional
Apresentamos, a seguir, o PIBID no cenário nacional, com base nas produções científicas do XVI ENDIPE, no que diz respeito a: a) Áreas do Subprojeto, b) Instituições de Educação Superior (IES) e c) Localização das Universidades nas Regiões do Brasil.
Gráfico 1 – Áreas dos Subprojetos Gráfico 2 – Instituições de Educação Superior
Fonte: Artigos – ENDIPE
O que percebemos, a partir dos gráficos 1 e 2, referente às Áreas do Subprojeto, é que 32% dos artigos publicados no ENDIPE são produções referentes aos Projetos Institucionais das Instituições que integram o PIBID. Também percebemos que 22% abordam o Subprojeto da área da Pedagogia. Conforme dados apresentados no III Encontro de Coordenadores Institucionais do PIBID15, realizado em maio de 2013, o maior número de bolsistas por área é da Pedagogia, com 6.294 estudantes.
Dos 40 artigos publicados no evento, constatamos que 45% deles são oriundos de instituições federais de educação superior, 42% das instituições estaduais de educação superior, 13% de instituições comunitárias e filantrópicas (sem fins lucrativos). Justificamos a maior incidência das IES federais pelo fato de que a data de início das atividades do PIBID deu-se por meio do lançamento da primeira chamada pública MEC/CAPES/FNDE nº 01/2007, publicado no Diário Oficial da União, em 13/12/2007, voltado, primeiramente, para as instituições públicas federais nas áreas de Física, Química, Biologia e Matemática para o Ensino Médio. Embora tenha tido sua primeira edição em 2007, o PIBID foi criado pelo Decreto nº 7.219/2010, expandindo-se às Universidades Públicas Estaduais, Municipais e Comunitárias, abrangendo as demais licenciaturas.
15http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/encontro-de-coordenadores-institucionais-do-
Gráfico 3 – Localização das Universidades nas Regiões do Brasil
Fonte: Artigos – ENDIPE
No que se refere à localização das Universidades nas Regiões do Brasil, o gráfico acima aponta que 45% dos artigos publicados no ENDIPE são oriundos de IES da Região Sudeste, uma vez que a maior concentração de instituições de educação superior no Brasil está localizada justamente nessa Região, conforme indica o Censo da Educação Superior (2011). Dados do III Encontro de Coordenadores Institucionais do PIBID16 demonstram que 31% da distribuição do Programa nas IES por região estão na Região Sudeste.
O PIBID e a aprendizagem docente
O exame dos artigos publicados nos anais do XVI Encontro Nacional de Prática de Ensino e Didática (ENDIPE) possibilitou o reconhecimento das categorias de análise, a saber: a) Formação de Professores; b) Teoria-Prática e c) Universidade-Escola.
Formação de professores:
As produções científicas que tratam da categoria de análise “formação de professores” possibilitaram a identificação de subcategorias, a saber: a) metodologias e estratégias de ensino; b) formação inicial de professores; c) formação continuada de professores; d) saberes dos bolsistas e dos professores e, também, e) ser professor.
16http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/encontro-de-coordenadores-institucionais-do-
No que diz respeito às metodologias e estratégias de ensino, os trabalhos apontam que o PIBID vem incentivando os licenciandos e os professores de escolas da rede pública de ensino a empregarem novas metodologias e estratégias de ensino. Os trabalhos indicam que a possibilidade dos graduandos, por meio das atividades do programa de produção/criação de material pedagógico, planejamento e desenvolvimento de projetos pedagógicos, oficinas, miniprojetos de ensino, executados no contexto escolar, apresentaram-se como diferencial do PIBID à formação didático-pedagógica.
Os autores Bessa et al. (2012) entendem que, ao introduzirem novas metodologias de ensino na prática pedagógica, voltadas para um ensino centrado na aprendizagem e na construção do conhecimento por parte dos alunos, em oposição ao ensino conteudista que ainda prevalece nas diferentes áreas do conhecimento, o ensino só tem a ganhar. Nessa mesma direção, Tobaldini (2012) coloca que:
[...] as iniciativas de introduzir novas abordagens no ensino de ciências e produzir materiais didáticos inovadores na formação inicial busca romper com o ensino tradicional conteudista que ainda prevalece no ensino de Ciências agregando à formação inicial discussões teóricas a respeito das pesquisas atuais para melhoria desse ensino. Assim, ao elaborarem materiais e propostas didáticas utilizando diferentes abordagens e/ou enfoques, os acadêmicos bolsistas do subprojeto podem estudar a organização da aprendizagem como “uma construção de conhecimentos por parte dos alunos (p. 9).
Dessa forma, constatamos que as IES que participam do Programa estão atingindo um dos objetivos do PIBID, que é o de proporcionar aos futuros professores a participação não só em experiências metodológicas mas também em práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar, que buscam a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem, explicitado no Edital Nº 018/2010/CAPES.
Bessa (2012) afirma que:
[...] nessa perspectiva, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) vem incentivando graduandos e professores de escolas da rede pública de ensino a utilizar novas metodologias de ensino. Os graduandos que participam do programa do PIBID criaram ou construíram jogos e materiais para sua atuação na escola, 78,7% dos graduandos disseram que a disponibilidade de material pedagógico para o uso e produção no contexto escolar foi o grande diferencial no programa de formação pedagógica (p. 627).
Os trabalhos de Carneiro e Tobaldini (2012) mencionam que o emprego de novas metodologias e estratégias de ensino, na prática pedagógica dos professores das escolas, possibilita a renovação de metodologias de ensino e o despertar para práticas docentes mais inovadoras e dinâmicas. Isso tudo é feito a partir da troca de experiências entre a escola e a universidade.
Quanto aos textos que tratam da formação inicial de professores, os autores apontam vivências que qualificam a formação dos futuros professores:
a) Sobre a participação dos bolsistas nas aulas dos cursos de licenciatura, mencionam que o licenciando que participa do PIBID apresenta um conhecimento diferenciado. Isso ocorre, em especial, durante as discussões sobre o contexto de sala de aula, pois esses estudantes trazem um conhecimento concreto, que é vivenciado por eles no cotidiano das escolas parceiras do Programa (FELÍCIO, 2012).
Melo (2012) manifesta que:
Temos observado o crescimento acadêmico profissional dos bolsistas através da implementação dos mini-projetos de ensino desenvolvidos nas escolas, e também, com a participação destes em eventos locais e regionais apresentando os trabalhos desenvolvidos no âmbito do projeto, inclusive com, em alguns casos, premiações. É claro o desenvolvimento do espírito de colaboração e trabalho coletivo, do espírito investigativo e da capacidade de transposição dos conteúdos formativos do curso para uma prática de cunho reflexivo e ativo com vistas à solução dos desafios cotidianos (p. 682).
b) Sobre a mudança de comportamento dos licenciados, é visto que os estudantes tornam-se mais envolvidos com as atividades da escola, tendo maior preocupação com os conteúdos, com a gestão da classe e, também, com as formas de aperfeiçoar a prática docente. Os participantes do projeto estão sempre prontos a buscarem respostas para os problemas enfrentados no cotidiano das escolas (OLIVEIRA JÚNIOR et al., 2012).
Segundo Ambrosetti et al. (2012):
Fica evidente, nos depoimentos dos professores, a percepção de que os alunos bolsistas se diferenciam dos demais, principalmente devido à manifestação de comportamentos que antes não eram tão percebidos. Entre esses comportamentos, há a participação mais significativa nas aulas, visando à busca de respostas para os problemas enfrentados no cotidiano das escolas. O posicionamento desses alunos em sala de aula tem se destacado, também, por questões mais bem formuladas e voltadas para problemas específicos que enfrentam em suas atividades nas escolas (p. 4763).
c) Sobre o efetivo acompanhamento e orientação acerca da participação dos alunos nas diferentes atividades nas escolas, como semanas pedagógicas, reuniões de planejamento, atividades recreativas e pedagógicas, dentro e fora do espaço escolar, formação continuada de professores, Melo (2012) afirma que tais vivências ampliam a perspectiva profissional dos envolvidos, no sentido de considerar as diversas dimensões que permeiam a trajetória docente. Essas vivências possibilitam qualificar a formação docente ao oferecerem ações conjuntas, análise e confronto entre teoria e prática, experiências de ensino e de resolução de problemas de sala de aula.
Nos trabalhos acerca da formação continuada de professores, a maioria dos autores enuncia que as atividades promovidas pelo PIBID contribuem para atualização dos saberes e das práticas docentes e, consequentemente, para o desenvolvimento profissional dos professores, evidenciando a importância do aprendizado contínuo. Os autores sinalizam que a oferta de cursos de capacitação, com a produção de resumos, artigos, pôsteres apresentados em eventos; a elaboração de materiais didáticos; a produção de relatórios como momentos de aprimoramento teórico, trazem novas aprendizagens e renovação da prática pedagógica para todos os envolvidos (RODRIGUES et al., 2012). Os mesmos autores ressaltam que as atividades fomentadas pelo Programa têm proporcionado a reflexão sobre a prática docente. Em outras palavras, podemos afirmar que essas atividades são uma oportunidade de discutir e analisar as práticas docentes à luz de novas leituras e olhares e são, também, uma possibilidade de parceria entre a formação continuada e a formação inicial, o que tem real impacto na motivação e no crescimento pessoal e profissional dos professores.
Quanto aos saberes entre bolsistas e professores, os trabalhos apresentados apontam para o compartilhamento e a interlocução de saberes entre os professores experientes e os futuros professores, já que ambos são convidados a apresentar suas concepções sobre um mesmo processo. Nesse contexto, há uma parceria entre aluno e professor, no auxílio e no apoio das mais diversas atividades relacionadas à docência, tais como: planejamentos, atividades desenvolvidas na sala de aula e atividades extraclasse.
Os teóricos e a própria prática apontam, assim, para um trabalho de natureza colaborativa, em que bolsistas e professores aprendem uns com os outros. Nesse caso, há a inserção dos bolsistas nas salas de aula, o que proporciona o
compartilhamento de experiências com os professores da rede, resultando num trabalho colaborativo e corresponsável, por meio do qual os alunos passam a compreender o significado do curso de formação inicial; e os professores, a importância da formação continuada (ONOFRE et al., 2012).
Isso significa dizer que “[...] se por um lado, a energia e vontade dos licenciandos contaminavam novamente os professores com a possibilidade de acreditar em novas ações, por outro lado, a experiência e maturidade dos professores levavam os bolsistas a uma reflexão e aprendizagem mais realistas das possibilidades de atuação” (MELO, 2012, p. 006881). Isso tudo “[...] contribuiu para reforçar a construção de uma identidade profissional entre professores e alunos no fortalecimento da formação inicial e continuada” (JAMOUSSI, 2012, p. 006391). Referente ao ser professor, os trabalhos demonstram que a participação e as experiências vivenciadas pelos bolsistas, no PIBID, contribuem para a constituição do ser professor e para a construção da identidade docente. Os autores apontam que:
a) Há a reflexão não só do que acontece no espaço da sala de aula, bem como há a reflexão do próprio curso de graduação e da profissão docente (WIEBUSCH et al., 2012). Para Simão (2012), “[...] o PIBID tem tido êxito ao inserir os alunos no cotidiano da escola para que possam vivenciar experiências docentes no ambiente escolar, e essas vivências tem contribuído significativamente para a sua formação docente e despertando o interesse pela carreira de professor” (p. 215). b) Há vivência de situações reais de ensino, ou seja, existe o contato com desafios e problemas próprios do processo de ensino e de aprendizagem (RODRIGUES, 2012).
Os acadêmicos em iniciação à docência, segundo Wiebusch et al., (2012):
[...] necessitam conhecer a prática pedagógica nas escolas e em diferentes escolas, para que sejam oportunizados momentos de vivência e de conhecimentos, de como é estar frente aos alunos, e as diversas realidades. Acreditamos que o ambiente escolar precisa ser repleto de oportunidades, nas quais alunos e acadêmicos possam vivenciar em conjunto um processo contínuo de conhecimento, pois a prática docente se desdobra na relação professor-aluno (p. 2980).
c) Ocorre o desencadeamento de sentimentos por parte dos licenciandos: entusiasmo, insegurança, ansiedade, incertezas, inquietações (SANTOS et al., 2012).
d) Ocorre a vivência do cotidiano escolar nos diversos âmbitos: avaliação diagnóstica, planejamento, preparo de projetos, elaboração de atividades, processos de avaliação escolar e institucional brasileira, reunião de Conselho Escolar, de Pais e Mestres, festividades (CARDOSO; RENDA; CUNHA, 2012).
e) A licenciatura é apenas o início da formação profissional, por isso a formação deve ser contínua e envolver a pesquisa, a reflexão sobre a prática, a troca de experiências com professores em serviço e a busca por novas experiências e desafios, além do aprimoramento do conhecimento (JAMOUSSI, 2012).
Desse modo, a formação inicial do professor, para Santos et al., (2012):
[...] é um processo que carece de uma atenção especial, por se tratar do momento onde a identidade profissional é construída, visando, assim, uma docência capaz de suprir as supostas deficiências do ensino. O PIBID é um suporte a mais para a licenciatura, possibilitando aos estudantes uma inserção mais aprofundada nas atividades docentes, exercitando de modo mais amplo a reflexão sobre a profissão, o que pode resultar em uma formação mais completa (p. 003183).
Outros teóricos compreendem que os licenciandos adentram o universo complexo da docência com suas representações sociais de ensino e de aprendizagem, mas também são sujeitos de ensino e da aprendizagem nas suas respectivas licenciaturas, ou seja, eles estão sempre aprendendo e ensinando em movimentos de [re]construção de suas representações diversas acerca das interfaces constituintes da docência em educação básica e na graduação (CARDOSO et al., 2012).
Universidade/Escola
A seguir, a análise dos dados diz respeito às produções científicas que tratam da categoria “Universidade/Escola”. Os artigos versam que a parceria estabelecida entre universidade e escola, por meio do trabalho compartilhado, possibilita o desenvolvimento profissional e a aprendizagem da docência, tanto por parte dos bolsistas quanto por parte dos professores da escola básica da rede pública (SIMÃO et al., 2012).
Quanto aos bolsistas e seu desenvolvimento profissional e aprendizagem da docência por meio da parceria entre universidade e escola, os autores Onofre et al. (2012) apontam que os futuros professores passaram a ter mais confiança e
autonomia nas ações desenvolvidas com os alunos e professores da educação básica, o que acaba por refletir no comportamento dos estudantes no curso de formação inicial. Puiati (2012) e Carneiro (2012) destacam que a articulação entre universidade e escola permite ao estudante um espaço de vivência em seu futuro campo de atuação. Alves (2012), por sua vez, aponta que o contato direto com a realidade escolar, por meio das ofertas de condições de intercâmbios, das ações conjuntas, das análises, das experiências de ensino e de resolução de problemas na sala de aula, faz com que os licenciandos aprendam a administrar as situações cotidianas no contexto escolar, percebendo, com isso, as necessidades existentes nas instituições educacionais públicas, o que possibilita qualificar a formação docente.
Segundo Melo (2012), o contato direto com as escolas:
[...] possibilita uma formação dos licenciandos mais qualificada, [...], desse modo o programa contribui para romper com uma antiga sectarização entre o que é produzido e estudado na academia e o espaço escolar. Nesse sentido, reiteramos a importância desse programa para a consolidação dos cursos de licenciatura, para a melhoria da qualidade da formação docente e para a oxigenação das práticas pedagógicas ocorridas no espaço escolar (p. 006882).
Puiati (2012) aponta que as ações de iniciação à docência, junto ao PIBID, além de proporcionarem ao futuro professor um espaço de vivência em seu futuro campo de atuação e a articulação entre universidade e escola, também proporcionam aos professores da rede pública de educação básica oportunidades de acesso a novas metodologias de ensino e a novos espaços de discussão sobre a realidade na qual estão inseridos e sobre sua prática pedagógica.