Numerical model set-up

Ao final das entrevistas individuais, cada professor foi convidado a participar de um segundo momento da pesquisa – o grupo de discussão- para o qual todos, dependendo das possibilidades de tempo e horário, aceitaram o convite.

É sempre bom lembrar que as narrativas não estavam guardadas em algum lugar prontas para serem expostas. O discurso está sempre atrelado às condições de sua produção, de modo que uma mesma pessoa possa contar sua história de forma variada e com diferentes ênfases de acordo com o contexto da narrativa.

Como estratégia metodológica, o grupo de discussão teve como objetivos aprofundar o relato histórico realizado nas primeiras entrevistas com os professores, retomar o tema, rediscuti-lo, aprofundá-lo, estabelecendo outras relações por meio dos olhares de diferentes

disciplinas escolares, ampliando, assim, as possibilidades de análise e compreensão do objeto de estudo, identificando pontos de vista dos entrevistados, reconhecendo aspectos polêmicos para provocar o debate entre os participantes, estimular as pessoas a tomarem consciência de sua situação e condição e a pensarem criticamente sobre elas. Segundo Riesman (2004), Thiollent, (1998), o grupo de discussão pode clarificar aspectos obscuro, colocando-os em discussão, iluminando, portanto, o objeto de pesquisa e podem também ajudar a identificar conflitos sem esconder idéias divergentes ou posições antagônicas.

Por tais motivos, a análise do contexto interacional - relações do entrevistador/entrevistado, o clima de afetividade (ou não),a forma como são direcionadas as questões, as lacunas e interrupções- , nesse caso, torna-se importante já que a forma de organizar os elementos, de chamar atenção dos fatos depende do momento, dos discursos que circulam no grupo, entre outros tantos fatores.

Considerei importante o momento o grupo de discussão por reconhecer que cada professor possui uma história de leitura diferente, a qual o posiciona diferentemente em suas relações com os outros. Tais histórias com seus enredos diferentes ora conectam-se ora entram em conflito umas com as outras, criando diferentes percepções sobre um mesmo tema. Em função da possibilidade dessa construção, utilizei as entrevistas coletivas com as mesmas pessoas que antes haviam participado de sessões individuais.

Foram dois os grupos de discussão e os mesmos ocorreram no mês de janeiro de 2008, em uma sala da Universidade Federal do Pará. Os encontros tiveram a duração de aproximadamente 2h a 2h 30m.O contato para confirmação das entrevistas foi retomado por telefone ou email, contudo nem todos puderam comparecer ao encontro por conta do período de recesso escolar. Parte dos professores havia saído da cidade para o interior do Estado. No primeiro encontro participaram professores de Geografia, Português e Educação Física e, no segundo, estiveram presentes professores de Matemática e Português.

O roteiro e a análise seguiram estrutura um tanto diferenciada da utilizada na entrevista individual e foram pautados nas primeiras impressões27das entrevistas individuais articulada às questões de pesquisa, especificamente a que se referia à responsabilidade dos professores na formação de leitores na escola. O roteiro constou da apresentação dos professores, do objetivo do trabalho e de perguntas referentes aos diagnósticos realizados nas turmas sobre a situação de leitura dos alunos; das formas de organização do trabalho com leitura nas diferentes áreas das disciplinas: objetivos de leitura, procedimentos didáticos,

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Falo de impressões porque neste momento tinha feito apenas as transcrições das narrativas, não ainda tinha iniciado o processo de análise.

suportes utilizados, gêneros textuais; das concepções de leitura que orientam as discussões e por fim de sugestões e encaminhamentos.

Para a condução metodológica das discussões utilizei durante a entrevista alguns princípios básicos que merecem ser considerados: a) Estabelecer um contato recíproco com os entrevistados e proporcionar uma base de confiança mútua. Como nem todos os professores atuavam numa mesma escola, houve a necessidade de uma breve apresentação entre os participantes do grupo, assim como da explicitação do desenvolvimento da discussão no grupo e da retomada do objetivo principal da pesquisa; b) Dirigir a pergunta ao grupo como um todo e não a um integrante específico. É recomendável que se inicie a discussão com uma pergunta mais ampla, que estimule a participação e interação entre os integrantes; c) Permitir que a organização ou ordenação das falas fique a encargo do grupo. Essa foi uma etapa que por vezes necessitou de minha participação mais efetiva, já que alguns participantes tomavam a palavra para si sem deixar que os outros integrantes participassem; d) Formular perguntas que gerem narrativas e não a mera descrição de fatos. Deve-se evitar, portanto, as perguntas por que e priorizar aquelas que perguntam pelo como; e) Fazer com que a discussão seja dirigida pelo grupo e que seus integrantes escolham a forma e os temas do debate, isso ocorreu várias vezes. O próprio grupo manifestava questionamentos em relação à fala do outro. Tais questionamentos geravam a introdução de variações dentro do tema mais amplo; f) Intervir somente quando solicitado ou se perceber que é necessário lançar outra pergunta para manter a interação do grupo. Essa postura foi mantida em parte, uma vez que o grupo lançava as perguntas e queria ouvir minha opinião sobre o assunto. Para Bohnsack (1999) esses são procedimentos que se pode lançar mão quando se utiliza como metodologia as interações em grupos de discussão.

No primeiro grupo estiveram presentes quatro professores: César e Isabela, de Geografia; Solange, de Português e Pedro, de Educação Física. No segundo grupo estiveram presentes Solange (novamente), Marta, Raquel, de Língua Portuguesa e André, professor de Matemática. A exemplo das entrevistas individuais, aqui também anotei questões que surgiram no decorrer das discussões para que pudesse retomá-las no grupo.

Além do roteiro de entrevistas, utilizei como um instrumento complementar o diário de campo que serviu como recurso paralelo, com objetivo de descrever o “aspecto geral das entrevistas”: a recepção, as possíveis interrupções, a observação e o registro das condições sobre as quais o trabalho foi realizado, o cenário da pesquisa e todos os aspectos do ambiente que considerei relevante. O diário de campo tem se constituído em um recurso importante no decorrer desta investigação por me possibilitar reler o que escrevo e costurar teoria e empiria,

articulando as observações, as referências, os fatos e os registros aos dados. Isso contribuiu para que se percebesse as vantagens das idas e vindas, das diferentes facetas do objeto de estudo. Aqui também houve a gravação por meio digital.

O procedimento de organização dos dados ocorreu de forma bem próxima ao das entrevistas individuais. Fiz a leitura exaustiva das transcrições dos dois grupos para depreensão dos eixos temáticos, que passaram a compor os indicadores de análise. Ao ler as narrativas dos grupos percebi que os professores serviram-se do passado para “colocar o presente numa situação crítica” (KONDER, 1996, p.22). Indagando o presente, eles puderam pensar e ressignificar o futuro. O roteiro de entrevista, em seus desdobramentos, acrescentava questões direcionadas à busca nem sempre do relato dos professores, mas de seu comentário, talvez porque nos grupos os professores voltavam-se, fundamentalmente, para questões ligadas a sua atuação profissional, enfatizando questões de planejamento, currículo e formação continuada.

Essa transição da narrativa para o comentário teria a ver metodologicamente com o quê? Certamente com a metodologia de trabalho que neste momento privilegiou a entrevista coletiva e também porque os temas abordados se aproximavam da categoria tempo, de um momento mais recente na trajetória dos professores: o momento de sua atuação e de sua participação em atividades no local de trabalho. Às vezes as narrativas estavam em função do tema do debate. Em outros momentos, a reflexão sobre a prática (por meio do comentário) aparecia em função de um relato, de uma lembrança. O movimento foi de idas e voltas, de constituição recíproca da narrativa em relação ao comentário. Um constitui e é constituído pelo outro. Os grupos de discussão se transformaram em comunidades de práticas, em que pessoas engajadas em um esforço comum, por meio de um entendimento mútuo, se aproximaram e desenvolveram meios de fazer as coisas, desencadearam modos de falar, de expor suas crenças e seus valores.

No decorrer das discussões nos grupos percebi que, naquele espaço, os professores praticavam “maneiras de fazer” e “maneiras de utilizar” (De CERTEAU, 1994, p. 25) que representam uma pequena parte de sua formação. As discussões nos grupos foram assumidas como espaços de construção e desconstrução, de ouvir, falar, silenciar, criar, transformar... Foram espaços de deixar as vozes falarem também das bordas, das fronteiras nas quais muitos de nós, professores de diferentes disciplinas escolares, nos encontramos.

A escola, como espaço local, singular, próprio, foi atravessada nas discussões por questões globais e discursos hegemônicos, como vimos anteriormente na história da leitura. Analisar, problematizar e desnaturalizar tais questões fez parte do processo de discussão

realizada nos grupos, em que pudemos discutir as práticas dos sujeitos, a partir do lugar em que atuam: o cotidiano vivido.

Concluídas as discussões e transcritas as gravações havia muita informação a ser organizada. Eles já haviam contado sobre seus processos de aprendizagem da leitura nos diferentes espaços formativos. Agora, o eixo central da organização girava em torno do conhecimento acerca da conduta profissional dos professores na escola. Clarice Lispector (1998) diz que o importante dos fatos é como vamos buscá-los, e não como os encontramos, pois é desse buscar que nasce o que eu não conhecia antes. Pois eu encontrei os fatos em um amontoado de questões, de suposições, de limites e de transgressões. Minha intenção era a de ter, como fala Kramer (1996), uma experiência crítica de formação e por isso eu intensifiquei a leitura das transcrições na tentativa de levantar as perguntas que aqueles textos me suscitavam. E confesso, eram muitas as questões. Mas quando se tem um foco definido esse exercício fica mais brando. E o meu era deixar que o particular revelasse as leis do todo como diz Benjamin (1987) e na tensão entre o particular e o universal, os professores contassem sobre suas histórias na escola, não mais como alunos, mas sim como profissionais.

Debruçando-me em uma leitura mais flutuante, construí sínteses que tratavam de questões a respeito das percepções que os professores tinham sobre si e sobre os alunos, das dificuldades encontradas, dos suportes utilizados em sala, das práticas de leitura, da leitura nas diferentes disciplinas, da leitura como elemento interdisciplinar, do conhecimento profissional no local de trabalho, do professor como agente de letramento, enfim era uma infinidade de questões levantadas que mereciam de um agrupamento. Essa leitura mais atenta me deu condições de reorganizar, em seguida, as informações em quatro eixos temáticos e que se constituem no foco de análise do capítulo quatro: 1) Leitor ou não leitor?- As imagens que tenho de mim e de meu aluno 2) Ser ou não ser formador de leitores?A leitura nas diferentes disciplinas escolares; 3) Como construo minha prática docente? Quais minhas práticas em sala de aula? E, por fim 4) Desenvolvimento profissional e trajetória (Auto) biográfica.

Na organização e construção desses eixos pude perceber que os professores se colocavam em contato com suas experiências formadoras, com os valores construídos e internalizados em seus contextos social e histórico. Essas experiências eram enfocadas a partir de uma estrutura detalhada, esclarecendo os acontecimentos vividos, destacando as representações e subjetivações daquilo que lhes parecia mais significativo dentro de cada eixo abordado.

Assim quando propomos aos professores um trabalho de reflexão sobre sua prática docente, possibilitando-lhes partilharem histórias, os processos narrativos diversificaram-se em momento de lucidez, de lutas e negociações, revelando muitas crises e, possivelmente por conta disso, os professores se expuseram a rupturas, nascendo daí algumas desconstruções acerca de determinadas formas modelares de pensar.

A proposta de trabalhar na perspectiva de olhar as bordas, atentar para como os professores concebiam, organizavam e dialogavam com as diferentes representações sobre leitura, ora aderindo, ora transgredindo aos discursos que circulam em diferentes instituições me fez, ancorada no referencial teórico aqui assumido, analisar este modo de os professores lançarem mão de um repertório de táticas, deslocando e relativizando as lógicas categorizadoras, nas ocasiões e nas brechas que encontram no cotidiano.

Dessa forma a tentativa de análise aqui proposta se lança ao desafio de investigar, a partir dos temas identificados, os processos de desconstruções, as maneiras de pôr em prática pelo sujeito, porque com De Certeau (2003) acredito que há um modo particular como cada um se apropria de determinadas representações e, com Catani et al (1997, p. 35), considero relevante entender que

ao propor aos professores um trabalho de [...] reflexão a respeito de suas histórias de formação intelectual, desenvolve-se um tipo de análise que não apenas ultrapassa os limites dos estudos centrados nas práticas docentes mais imediatas, mas os leva sobretudo a desenvolver um processo de desconstrução das imagens e estereótipos que se somaram sobre o profissional no decorrer da história.

Baseada nisso minha atenção de análise se voltou para os usos que os sujeitos fazem daquilo que aparentemente está posto, como esses sujeitos se servem dos sistemas de representação.

Sem a intenção de querer justificar-me (mas já o fazendo), previno o leitor que talvez minha intencionalidade de análise, para as duas fontes aqui propostas, esteja ainda distante daquilo que consegui empreender e, por vezes, tenha me deixado seduzir pelas dicotomias usuais: sujeito/objeto; subjetivo/objetivo, qualitativo/quantitativo, conhecimento local/universal, entre outros. Admito a dificuldade que ainda sinto em realizar análise do tipo anunciada pois me constituo pesquisadora a cada dia e a cada dia tento vencer a estranheza de realizar pesquisa tendo em vista outros pressupostos epistemológicos (olhar as singularidades, ao fluido, ao não-linear), o que parece muito estranho para mim que iniciei minha trajetória como pesquisadora sendo metódica, com objetivos limitados e bem definidos, acreditando

como Palomar (CALVINO, 1995) que ficando diante do meu objeto de estudo poderia mensurá-lo. E, tal como ele, muitas vezes, pelas dificuldades encontradas, senti-me tentada a colocar-me diante do objeto investigado na postura de quem observa, analisa, isola, classifica, hierarquiza e generaliza.

Mas minha implicação com o objeto me fez recusar a tentação de me por diante das histórias dos professores como alguém que colhe detalhes do visto sem, contudo, implicar-se com ele. Como poderia delimitar esse campo de observação, para em seus movimentos, perceber somente suas regularidades? Não conseguia colocar isso tudo em uma fôrma e, nesses momentos de angústia eu sentia o peso da responsabilidade de assumir um outro modo de investigar. Muitas vezes exercitei nesse percurso meu modo turvo de olhar. Muitas vezes meu sentimento comparava-se ao de Palomar em a leitura da onda:

[...] isolar uma onda da que se lhe segue de imediato e que parece às vezes suplantá-la é algo muito difícil, assim como separá-la da onda que a precede e que parece empurrá-la em direção à praia, quando não dá até mesmo a impressão de voltar-se contra ela como se quisesse fechá-la. Se então considerarmos cada onda no sentido de sua amplitude, paralelamente à costa, será difícil estabelecer até onde a frente que avança se estende contínua e onde se separa e se segmenta em ondas autônomas, distintas pela velocidade, a forma, a força, a direção (CALVINO, 1995, p. 12).

Em suma, não se pode observar uma narrativa sem levar em conta os aspectos complexos que concorrem para formá-la e aqueles também complexos a que dá ensejo. Tais aspectos variam continuamente, decorrendo daí que cada narrativa é diferente de outra narrativa; mas da mesma maneira é verdade que cada narrativa é igual a outra narrativa, mesmo quando não imediatamente contígua ; enfim, “[...] são formas e seqüências que se repetem, ainda que distribuídas de modo irregular no espaço e no tempo” (CALVINO, 1995, p. 7), enfim, são imagens que constroem um mosaico.

Felizmente, a tentativa de estabelecimento de um recorte, de um olhar limitado, preciso, exigências do tradicional rigor científico, aparece sempre acompanhada da sua negativa, da explicitação de sua parcialidade, da incompletude, resultante desse movimento.

Assim, ainda que eu consiga ser rigorosa no estabelecimento de um método de análise, ainda que consiga colher a maior quantidade de dados a partir da observação de meu objeto, sei que o resultado da minha observação, a exemplo do senhor Palomar, será, sempre, um não-saber. O que permanece em minha memória e continua a me seduzir nesse processo de análise é o desejo de compartilhar memórias, o que representa para mim um ato de rebeldia e

de reinvenção. De rebeldia porque resisto ao esquecimento, às ausências, aos vazios de histórias pouco ou nunca contadas na história oficial deste país e, de reinvenção porque exercito a cada momento novas formas de encontro; formas de relacionamento na pesquisa que me possibilitam estabelecer modos diferentes de olhar/pensar a leitura e a formação de professores e alunos leitores.

Assim, ao privilegiar a (com) partilha de experiências, memórias e histórias dou conseqüência ao exercício político – epistemológico (VIDAL, 2004, p. 12) de escavar nas memórias docentes experiências de vida e trabalho como práticas de um conhecimento solidário e dialógico que anuncia vozes silenciadas e saberes “não oficiais” há muito destituídos de importância.

Evidentemente que, ao observar o conteúdo das entrevistas, senti a necessidade de fazer escolhas. O que ora apresento, portanto, constitui-se uma visão do trabalho, uma perspectiva, posso dizer que se configura como uma imagem, uma aproximação das histórias de leitura vividas na escola e fora dela, sem a ilusão de que isso signifique a totalidade ou o trabalho completo. Assim, nos capítulos que seguem, experimento um modelo de análise daquele de quem analisa experimentando, apalpando seu objeto, tocando-o com cuidado, submetendo-o a um constante processo de reflexão e questionamento e por isso mesmo aberto a muitas outras interpretações.

Considerando que os acontecimentos não ocorrem de forma isolada foi quase inevitável que em alguns momentos os itens de análise e descrição parecessem superpor-se. Por este motivo esclareço que cada capítulo que segue a partir daqui abordará fundamentalmente um determinado eixo temático, mas não exclusivamente ele.

A INTERPRETAÇÃO DA INTERPRETAÇÃO:

enfoque nas entrevistas individuais

Dar espaço para que os leitores confidenciem suas práticas de leitura, não tem como objetivo estar restrito a uma coleção de casos particulares, porém esta história da leitura pode ser um dos meios de objetivar nossa relação com este ato

3 A INTERPRETAÇÃO DA INTERPRETAÇÃO: ENFOQUE NAS ENTREVISTAS INDIVIDUAIS

Nos capítulos três e quatro procedo mais especificamente à análise das práticas e representações de leitura mobilizadas pelos participantes da pesquisa nas entrevistas narrativas individuais e nos grupos de discussão ao discorrerem sobre suas histórias de vida. Interpreto uma “interpretação”. Não podemos esquecer que na investigação narrativa não temos acesso direto à experiência dos outros. Interpreto, pois, representações dessa experiência por meio do ouvir contar, dos textos transcritos e revisados, das interações que se estabeleceram nas entrevistas individuais e nos grupos de discussão e das interpretações que foram feitas pelos professores quando dessas interações. Como a narrativa dos professores já é uma interpretação do vivido, então o que faço, como pesquisadora, fundamentada no referencial teórico, é interpretar essa interpretação.

Reitero que devido ao fato de as interações com os professores nas entrevistas individuais terem sido realizadas em situação diferente daquela dos grupos de discussão, já que nestas a interação foi coletiva, decidi expor a análise em dois capítulos diferentes: destaco, inicialmente, no capítulo três o trabalho com as entrevistas individuais, distribuídas em duas seções complementares: 1) Leitura na família: entre os usos mais livres e o processo