Como referido anteriormente, as técnicas sociométricas permitem perceber como é que o grupo avalia o comportamento de cada criança e operacionaliza a reação positiva (aceitação) e negativa (rejeição) ao seu comportamento. Contudo, não identifica as características comportamentais associadas às crianças aceites ou
rejeitadas. Por sua vez, as medidas de avaliação do comportamento social, permitem caraterizar o perfil comportamental da criança mas não indicam qual o grau de aceitação que esta tem no grupo de pares.
Sumariando os dados empíricos obtidos nas últimas décadas, serão apresentados de seguida os correlatos comportamentais de cada estatuto sociométrico – rejeitado, negligenciado, controverso e popular, articulando assim o grau de aceitação que esta adquire no grupo de pares com a descrição das características comportamentais manifestas pela criança. Estes estudos são maioritariamente correlacionais, por isso, não se pode assumir que os comportamentos sociais descritos sejam a causa do estatuto sociométrico identificado ou vice-versa (Rubin et al.,2011). Por outro lado, a investigação revela que algumas das variáveis associadas aos estatutos sociométricos, não são de natureza comportamental, como por exemplo, a aparência física (Daniels & Leaper, 2006).
O comportamento social mais frequentemente associado à rejeição é a agressão, apesar de nem todas as crianças rejeitadas serem agressivas (Rubin et al., 2011). O grupo das crianças rejeitadas é heterogéneo, tendo sido identificados dois subgrupos: as crianças rejeitadas/agressivas e as crianças rejeitadas/não agressivas (Rubin et al., 2011; Volling, Mackinnon-Lewis, Rabiner, & Baradan, 1993). Neste último grupo não se registam comportamentos agressivos, destacando- se uma passividade comportamental que impede as crianças de se envolverem em comportamentos exploratórios com o seu grupo de pares, que tenderá a rejeitá-las. Neste grupo a ansiedade social e a timidez surgem frequentemente associadas à rejeição pelos pares (Rubin, Coplan, & Bowker, 2009; Rubin & Mills, 1988).
O grupo mais estudado é o das crianças rejeitadas-agressivas. É caracterizado por comportamentos de agressividade, violação de regras, hiperatividade e disrupção (Coie, Dodge, & Kupersmidt, 1990; Rubin et al., 1998; Volling et al., 1993). Estas crianças são descritas pelos pares como sendo mais infelizes e como iniciando mais brigas. A agressão e os comportamentos disruptivos parecem estar associados à rejeição, sobretudo nos rapazes (Coie, et al., 1990; Rubin, et al., 1998). Aquilo que diferencia o grupo dos rejeitados do grupo dos médios e dos controversos, não são os índices de agressão, mas o facto desta coexistir com uma ausência de competências pró-sociais, impeditiva do
estabelecimento de relações positivas com os pares (Dodge, 1983; Newcomb, Bukowski & Patte, 1993). Verifica-se que as crianças rejeitadas apresentam, no início do estabelecimento das relações sociais, níveis elevados de procura de contacto. No entanto, estas crianças são na maior parte dos casos afastadas pelos seus colegas, diminuindo progressivamente o número e a frequência dos contactos (Dodge, 1983). As crianças rejeitadas, sobretudo as raparigas, apresentam índices elevados de isolamento social, que parecem ser mais o resultado da rejeição do que a sua causa (Rubin et al., 1998).
Contrariamente às crianças rejeitadas, os resultados relativos aos correlatos comportamentais das crianças negligenciadas são escassos. A pouca visibilidade que as crianças negligenciadas assumem no grupo provavelmente impede os diferentes informantes (e.g. pares e professores) de construírem uma caraterização comportamental mais alargada destas crianças (Rubin et al., 2011). As crianças negligenciadas raramente se envolvem em comportamentos antissociais. Os pares não as encaram como agressivas, mas apenas como tímidas (Dodge, 1983) e/ou tristes (Volling, et al., 1993). São crianças que evitam também as relações diádicas, o que pode sugerir uma certa dificuldade em estabelecer relações de maior profundidade (Dodge, Coie, Pettit, & Price, 1990; Rubin, et al., 1998). No entanto, também se verificou que estas crianças, quando colocadas em grupos novos, podem acabar por estabelecer relações mais adequadas e atingir até a popularidade. Mesmo nessas situações, elas continuam a ser as crianças que apresentam menores índices de agressividade (Coie, et al., 1990).
As crianças controversas constituem um grupo especial. Ao contrário das populares (que mantém relações positivas com os pares), das rejeitadas (que não são apreciadas pelos pares e tendem a ter relações negativas), e das negligenciadas (que são ignoradas pelos pares), estas crianças podem ser extremamente agradáveis com alguns pares e extremamente desagradáveis com outros (Bukowski & Newcomb, 1985). Estas são as crianças socialmente mais ativas, envolvem-se frequentemente em interações sociais e raramente aparecem sozinhas. Falam frequentemente com os pares e com os adultos e fazem-nos rir com o seu sentido de humor. Estão também entre o conjunto de crianças mais agressivas e, devido aos seus comportamentos, são as mais repreendidas pelos adultos. Enfurecem-se com facilidade e, curiosamente, surgem com frequência como líderes
dos seus grupos (Newcomb & Bukowski, 1983). Este grupo de crianças também tem sido pouco estudado, em parte devido ao reduzido número de crianças que recebem este estatuto sociométrico (Coie, et al., 1990).
As crianças populares apresentam comportamentos prosociais, são assertivas e descritas pelos seus pares como líderes (Asher & MacDnald, 2009; Chen & Tse, 2008; Gazelle, 2008). As crianças populares parecem menos sujeitas a comportamentos agressivos por parte dos colegas, o que facilita a sua permanência neste estatuto, pois desta forma não necessitam de apresentar comportamentos aversivos (Coie & Kupersmidt, 1983). Dekovic (1992) refere que as crianças populares, porque são mais escolhidas para participar na interação com pares, estão mais expostas ao contacto com os outros (e aos seus pontos de vista), tendo mais oportunidades para considerar outras perspetivas sociais para além da sua. De referir ainda que as crianças populares envolvem-se mais em interações positivas do que as restantes crianças, parecendo que, para elas, a qualidade da interação é mais importante do que a frequência (Asher & Hymel, 1981; Durkin, 1995). Finalmente, é de realçar que os comportamentos que distinguem uma criança popular de uma não popular, não variam muito entre a idade escolar e as idades anteriores, à exceção da maior importância atribuída às competências atléticas e académicas na idade escolar (Hartup, 1983).
Sumariados os correlatos comportamentais dos estatutos sociométricos, acresce referir que, quanto mais extremo é o estatuto social da criança, mais este tende a ser estável ao longo do seu desenvolvimento (Cillesen, Bukowski, & Haselager, 2000; Cillessen & Rose, 2005; Cillesen & Mark, 2011). Assim, os estatutos sociométricos populares e rejeitados são os mais estáveis, enquanto que o controverso e o negligenciado são os menos estáveis (Terry & Coie, 1991). As mudanças que se operam nos estatutos sociométricos raramente se traduzem numa inversão, isto é, raramente as crianças populares passam a rejeitadas e vice-versa; quando crianças rejeitadas e populares alteram o seu estatuto sociométrico é normalmente no sentido de integrar o grupo dos médios (Cillesen, et al.,2000).
Tal como já foi referido, se os estudos desenvolvidos neste domínio são correlacionais, não se pode afirmar que os comportamentos sociais sejam a causa da maior ou menor aceitação/rejeição pelos pares. Importa então compreender os processos explicativos da aceitação/rejeição pelos pares, dos comportamentos
sociais que as crianças com diferentes estatutos sociométricos apresentam e da estabilidade destes estatutos.
As diferenças dos correlatos comportamentais dos estatutos sociométricos e estabilidade dos mesmos poderão resultar da: 1) estabilidade das características sociocognitivas e emocionais da criança, 2) qualidade das relações sociais que a criança experiencia (e.g. as crianças populares tendem a interagir com pares que elogiam a eficácia dos seus comportamentos e que promovam as suas habilidades sociais, enquanto que as crianças rejeitadas terão menos probabilidades de se envolverem em interações positivas); 3) perceção social desenvolvida pela criança (as atribuições que a criança faz face ao comportamento dos pares decorrem do que elas observam nos pares mas também das perceções transmitidas pelo grupo), 4) auto-perceção social (as crianças que se sentem rejeitadas pelos pares, tendem a interpretar como hostis as suas intenções) e 5) circularidade do modelo do processamento da informação social (a aceitação ou rejeição pelos pares constitui simultaneamente, o resultado do processamento da informação social e o estímulo social que ativa este mesmo processamento) (Cillesen, et al., 2000; Dodge, Lansford, Burks, Battes, Pettit, Fontaine, & Price, 2003; Rubin et al., 2011). O modelo do processamento da informação social será apresentado no capítulo seguinte.
CAPITULO II