5 INTEGRATED USAGE OF INFORMATION FROM MUTIPLE MONITORING PROGRAMS
5.1 I NTEGRATING DATA SOURCES ACROSS MULTIPLE MONITORING PROGRAMS : BENEFITS , BARRIER AND LESSONS
A análise das orientações para a acção para os cursos de educação e formação de adultos (cursos EFA) produzidas pela ANEFA, permite-nos desde logo perceber os discursos legitimadores que estruturam a aposta politica deste dispositivo formativo. A invocação de transformações societais associadas à “globalização dos mercados” e
“em resultado da acção das novas tecnologias de informação e comunicação” assim como o próprio alargamento da União Europeia, são as premissas de base que justificam a necessidade de ultrapassar o “défice de escolarização e de qualificação profissional
dos portugueses”.
Podemos ler assim no enquadramento inicial feito antes da apresentação dos objectivos dos cursos EFA:
“O mundo actual tem vindo a sofrer uma acelerada transformação em resultado da acção das novas tecnologias de informação e comunicação, da globalização dos mercados e, no caso da Europa, em resultado também da própria construção Europeia, em especial com o próximo alargamento a Leste” (Leitão, 2001:7).
Na sequência disso afirma-se que estas transformações colocam grandes desafios à sociedade portuguesa e reconhece-se que se por um lado esses mesmos desafios tendem a potenciar as suas características positivas, por outro lado acentuarão as vulnerabilidades e fragilidades estruturais do país.
“O défice de escolarização e de qualificação profissional dos portugueses é, sem dúvida, um grande obstáculo à capacidade competitiva das empresas, à continuidade dos actuais níveis de emprego, bem como à melhoria da qualidade do emprego” (idem:7).
Defende-se então a criação de soluções flexíveis que articulem a educação e a formação, através de percursos organizados, a partir de processos de reconhecimento e validação de saberes e competências adquiridos, encaradas estas como instrumentos de reforço e facilitação escolar e profissional da população. A criação dos cursos EFA está assim enquadrada nos objectivos do Plano Nacional de Emprego e também pela grande missão de elevar as qualificações e as competências dos portugueses numa lógica de geração de mais competitividade económica, da promoção de mais “coesão social” e da
“necessidade de prevenir todas as formas de exclusão”42. Os objectivos definidos
81 oficialmente para os cursos EFA são os de se proporcionar uma oferta integrada de educação e formação destinada a públicos adultos maiores de 18 anos, pouco qualificados; contribuir para a redução do défice de qualificação escolar da população portuguesa, potenciando as suas condições de empregabilidade; promover a construção de uma rede local EFA e por último, constituir-se como um campo de aplicação de um modelo inovador de educação e formação de adultos, nomeadamente através de dispositivos como o Referencial de Competências-Chave para a Educação e Formação de Adultos; o Processo de Reconhecimento e Validação de Competências adquiridas em situações não formais e informais de aprendizagem e assente em percursos de formação personalizados, modulares, flexíveis e integrados (ibidem, p. 8). Os seus princípios de acção e organização partem da adopção de uma perspectiva construtivista do currículo, que é construído a partir das experiências de vida e dos “temas de vida” escolhidos pelos formandos numa lógica “integradora”. Define-se o seu modelo pedagógico como inovador, com a adopção de um quadro aberto e flexível em que é a partir do seu desenvolvimento que se vai conceptualizar a formação, nas suas dimensões organizativas, procedimentais, pedagógicas e sociais já que a concepção se completa e se traduz na sua operacionalização. É um modelo pedagógico em que os seus princípios de acção assentam na aplicação do Referencial de Competência-Chave43. Propõe-se uma organização modular dos currículos de educação e formação de adultos independentes, mas coerentes entre si e que levem em conta, em simultâneo, os percursos individuais de formação. A avaliação tem um carácter eminentemente formativo e deve ser processual, qualitativa e orientadora.
O modelo de formação assenta assim em quatro grandes eixos fundamentais:
1. Na operacionalização de um processo de reconhecimento e validação de competências (RVC) e saberes adquiridos formal, não formal e informalmente pelos adultos em diversos contextos e ao longo da vida, face ao referencial de competências chave e à construção curricular construída a partir de “temas de vida”;
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82 2. Num modelo de formação organizado em módulos de competências que permite a construção de percursos abertos e flexíveis, adequados às características e necessidades de cada grupo;
3. Na articulação da formação de base (FB) e da formação profissionalizante (FP). A formação de base, que confere equivalência escolar, está estruturada em torno das áreas de competência-chave Linguagem e Comunicação, Cidadania e Empregabilidade, Matemática para a Vida, Tecnologias da Informação e Comunicação e ainda pode ter uma Língua Estrangeira que se orienta pelo referencial de competências-chave da ANEFA. A formação profissionalizante, que remete para os módulos relacionados com os referenciais de formação do IEFP, instituto que tutela esta forma educacional;
4. Por último, a inclusão do módulo Aprender com Autonomia, com o objectivo de estimular a auto-aprendizagem dos formandos e a sua capacidade de relacionamento interpessoal.
Os cursos EFA têm como destinatários adultos que não possuam a escolaridade básica de doze, nove, seis ou quatro anos, sem ou com baixa qualificação profissional e que tenham idade igual ou superior a 18 anos. São essencialmente dirigidos “a população
desempregada, inscrita nos Centros de Emprego ou indicados por outras entidades ou projectos, nomeadamente o Rendimento Mínimo Garantido” (ibidem:23) (actualmente Rendimento Social de Inserção), e destinam-se ainda a activos empregados, igualmente com baixa escolarização e qualificação profissional. Como atrás já referimos as entidades que podem promover cursos EFA, segundo o Despacho Conjunto nº1083/2000, de 20 de Novembro, podem ser de diferentes tipos: Autarquias, empresas, sindicatos, associações de âmbito cultural, empresarial, sectorial e de desenvolvimento local, escolas, instituições particulares de solidariedade social e centros de formação profissional. A condição para o poderem fazer é serem acreditados pelo, então à data, Instituto para a Inovação na Formação (INOFOR). Quanto ao funcionamento da equipa pedagógica, as normas de orientação para os cursos EFA produzidas pela ANEFA, são muito claras na importância destas equipas no êxito deste tipo de cursos e no modo como os técnicos e formadores se podem apropriar do seu modelo pedagógico:
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“Considerando o carácter inovador dos cursos EFA, grande parte do seu êxito passará pela apropriação por parte dos técnicos e formadores, assim como pela posse de competências técnicas, psicopedagógicas e sociais, que permitam a compreensão das especificidades cognitivas, comportamentais, afectivas, emocionais e socioculturais dos formandos, a gestão do currículo e as relações sociais e interpessoais com os formandos e com (entre) os restantes elementos da (s) equipa (s).” (ibidem:33).
Reconhece-se que a qualidade da equipa pedagógica é central no projecto e reforça-se a importância da escolha dos formadores e dos técnicos que terão que concretizar este tipo de projecto. Os “profissionais” a recrutar devem assim obedecer a um conjunto de condições e critérios. Os formadores da formação de base devem ser portadores das habilitações académicas e profissionais necessárias para o acesso à docência, seguindo o estabelecido no Despacho Normativo nº 32/84 de 9 de Fevereiro, ou habilitação reconhecida como equivalente para a docência na educação básica. Os formadores da formação profissionalizante, terão que ter a posse de habilitação académica igual ou superior ao nível de saída dos formandos e formação profissional específica na área que vão formar, ou uma prática profissional de dois anos no mínimo na área em que vão oferecer formação. Em todos os casos os formadores devem ser portadores do Certificado de Aptidão Profissional (CAP), no âmbito do Sistema Nacional de Certificação Profissional. São também estabelecidas as seguintes condições preferenciais para o exercício das funções: - Devem possuir preparação pedagógica adequada à educação e formação de adultos, o que quer dizer que devem possuir experiência comprovada em acções de educação e formação de adultos; devem possuir, de preferência, formação especializada no domínio da educação e formação de adultos e devem demonstrar frequência comprovada de acções de formação em áreas relevantes para a educação e formação de adultos. Para além de se destacar a importância da preparação pedagógica, destaca-se também a necessidade de integração no local onde vai acontecer a formação e definem-se as condições motivacionais e vocacionais que devem estar presentes no perfil destes formadores. Assim “para que a equipa
pedagógica trabalhe no sentido da inserção social, profissional e institucional dos formandos, é fundamental que ela própria conheça bem o meio envolvente”
(ibidem:34) e aconselha-se a pertença e/ou o conhecimento da instituição e do meio em que a mesma se insere; a proximidade de residência do local de formação, que se afirma poder favorecer a “disponibilidade” dos formadores e o trabalho e/ou a participação em actividades de desenvolvimento local. Quanto às condições motivacionais e vocacionais é realçado a importância e o “grande relevo” para este tipo de formação, de competências dos formadores, de carácter mais subjectivo. Assim recomenda-se que se
84 leve em conta o “entusiasmo” para participar em processos inovadores; que os formadores se comprometam a elaborar uma estrutura curricular específica para um grupo em formação concreto e a produzir os respectivos materiais de formação; que aceitem ser construtores de um currículo e não meros executores de um programa já elaborado e previamente apresentado; que possuam e expressem vontade e disponibilidade para se envolverem num processo cuja execução vai consumir tempo extra-lectivo na realização de reuniões regulares e extraordinárias, em acções de formação e em seminários; que sejam capazes de trabalhar em ambientes de incerteza e instabilidade e que se sintam em condições emocionais para lidar com públicos definidos no corpo do texto como “problemáticos” que se reconhece estarem em situação social “difícil” ou mesmo em “risco de exclusão”. (ibidem:35). O processo de selecção dos formadores está a cargo das entidades formadoras e faz-se mediante a análise do curriculum vitae dos formadores e da realização de entrevistas organizadas de acordo com os critérios e as condições agora expostas. Explicita-se também que os compromissos entre a entidade formadora e o (s) formador (es) devem ser formalizados através de um contrato. Quanto ao mediador pessoal e social refere-se que este deve ter como funções intervir no processo de recrutamento e selecção dos formandos, conduzir o processo de Reconhecimento e Validação de Competências, orientar o módulo Aprender com Autonomia, e aconselha-se também a monitoragem da área de competência-chave Cidadania e Empregabilidade. O mediador “deve ainda assegurar o
acompanhamento e a orientação pessoal, social e pedagógica dos formandos, bem como a articulação entre estes e a equipa pedagógica” (ibidem:36). Salienta-se também a importância decisiva do mediador que “mais do que um simples
coordenador” da formação, deve ser o garante do correcto funcionamento de todas as fases do processo formativo, “exigindo-lhe por isso uma implicação e empenhamento
profundos, ao longo de todo o percurso” (ibidem:36). O mediador deve também ser seleccionado com base em critérios como possuir experiência de trabalho com adultos e experiência de trabalho na comunidade e para além das competências profissionais inerentes ao seu desempenho, deve revelar competências sociais e relacionais desenvolvidas. Refere-se ainda que, aos responsáveis das entidades formadoras e aos membros das equipas pedagógicas será assegurada formação no que toca ao modelo dos cursos EFA e à filosofia que o sustenta, à organização e gestão destes dispositivos formativos; quanto à construção e desenvolvimento do currículo pela abordagem das competências e ao mediador é ainda referido, que lhe é garantido formação específica
85 na área do Reconhecimento e Validação de Competências, nomeadamente na metodologia de Balanço de Competências (ibidem:37). Estes são alguns aspectos centrais das normas de orientação para acção dos cursos EFA. A apresentação do modelo prescrito é aqui fundamental para percebermos como se estrutura normativamente o trabalho dos formadores EFA a partir das orientações de política educativa. No nosso estudo, contudo, a grande preocupação é perceber através da análise empírica como é que as coisas se passam ao nível da prática social, a partir de algumas dimensões de análise que estruturam e dão sentido à nossa pesquisa.
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III Parte
O Modelo de Análise e a Estratégia
Metodológica de Investigação
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4.1. A estratégia e o desenho da investigação
A estratégia e o desenho de investigação que funcionou como bússola orientadora para a nossa pesquisa insere-se numa lógica de investigação qualitativa e inspira-se claramente na sociologia compreensiva. Expoente máximo desta forma de sociologia interpretativa é Max Weber que definiu a sociologia como “uma ciência que se propõe compreender
por interpretação, a acção social e, por isso explicar causalmente o seu desenvolvimento e os seus efeitos” (Weber, 1971:4). Isto significa, por oposição, que começámos por recusar as concepções mais positivistas do social que à maneira de Durkheim (1991) procuram “tratar os factos sociais como coisas” com a alegada pretensão epistemológica de que desta forma se conseguiria a tão aspirada
“neutralidade axiológica” e a “objectividade” não contaminada pelas representações subjectivas quer dos investigadores do social quer dos próprios actores que habitam o mundo social. Enveredar pela investigação sociológica do social numa lógica marcadamente qualitativa significa que optámos por recusar também as concepções mais burocráticas da pesquisa empírica, que privilegiam habitualmente um modelo científico de carácter hipotético-dedutivo, em que a “ciência que se faz” (Latour, 1989), é de alguma forma deixada de lado, em detrimento da “ciência que se fez” e que assentam numa concepção e num modelo de investigação de carácter cronológico44 que concebe a investigação numa sequência de etapas lógicas e faseadas linearmente no tempo, destinadas a pôr, num estádio final da pesquisa, a teoria à prova da empíria e a validar um determinado modelo teórico de análise concebido aprioristicamente. Optámos então, na elaboração da estratégia e do desenho da pesquisa que nos propusemos levar a cabo por uma lógica da investigação que é concebida a partir de um modelo de carácter topológico. Tomamos partido aqui pela dinâmica da pesquisa em ciências sociais tal como sugerida por De Bruyne, Herman e Schoutheete:
“A prática científica não é redutível a uma sequência de operações, de procedimentos necessários e imutáveis, de protocolos codificados. Tal concepção, que converte a metodologia numa tecnologia, repousa sobre a visão rigorista e “burocrática” do design, fixado no início da pesquisa e de uma vez por todas, concretizando-se no que W. H: White chama de “mania do projecto”. Ao contrário, parece que a complexidade das problemáticas em ciências sociais exige interpenetrações e voltas constantes entre os pólos epistemológico, teórico, morfológico e técnico da pesquisa.” (De Bruyne et al, 1991:30).
44 É o caso da concepção de pesquisa evidenciada no conhecido manual de Quivy e Campenhoudt (1998)
“Manual de Investigação Em Ciências Sociais” onde a pesquisa é interpelada a partir de uma sequência de etapas ou momentos da investigação, numa lógica de construção de conhecimento científico-social assente no modelo hipotético-dedutivo.
88 A dinâmica de investigação em que nos situamos propõe então uma construção progressiva do objecto de estudo, apoiada num vai e vem constante entre a teoria e a empíria, a partir da interacção entre os diferentes pólos da pesquisa. Como refere Maxwell existem cinco objectivos particulares de pesquisa particularmente apropriados aos estudos qualitativos: 1 – Quando se trata de compreender a significação para a população estudada dos acontecimentos, das situações e das acções nas quais a mesma está implicada, assim como a análise que ela faz da sua vida e das suas experiências:
“Este centramento sobre a significação está no coração do que é conhecido como abordagem “interpretativa” em ciências sociais” (Maxwell, 1999:43). 2 – Quando se trata de compreender o contexto particular no interior do qual a população estudada age. Trata-se de compreender como os acontecimentos, as acções e as significações são postas em prática nas circunstâncias únicas em que elas se produzem. 3 – Quando se trata de identificar os fenómenos e as influências não previstas e de produzir a seu propósito novas teorias “enraizadas”. 4 – Quando se trata de compreender o processo pelo qual os acontecimentos e as acções têm lugar. Não descurando a importância dos resultados, os investigadores qualitativos têm como uma das suas maiores forças a preocupação especial com os processos pelos quais os resultados a que chegam são produzidos. 5 – Quando se trata de desenvolver explicações causais de carácter local. Ao contrário das representações de cientificidade, que referem que a pesquisa qualitativa não poderia estabelecer relações causais, defende-se que os acontecimentos e os processos que conduzem a resultados determinados podem ser apreendidos a partir de uma causalidade local (idem:44). Situamo-nos então do lado do paradigma interpretativo e de uma abordagem compreensiva que remete para uma produção do social que atribui uma importância decisiva na produção do saber sociológico aos sentidos dados pelos actores às suas acções. Ao assumirmos o privilegiar do contexto da descoberta (Lessard-Hébert et al, 2005:95), em detrimento das concepções de investigação mais tradicionais, que atribuem uma importância suprema à lógica da prova, isso quer dizer que o processo e a dinâmica da investigação adquirem um valor de cientificidade ao longo de toda a construção do objecto a investigar e que a reflexão epistemológica vai ter um carácter de obrigatoriedade durante todos os momentos da investigação. Damos particular importância à observação originária45, e às suas
45 Fomos particularmente influenciados pelas propostas metodológicas de análise qualitativa de Marc-
89 potencialidades na descoberta de aspectos significativos da realidade social que de outro modo não seriam “revelados”. O nosso trabalho de investigação decorreu assim dos princípios que acabámos de enunciar. Foi a partir destes princípios metodológicos e epistemológicos que pensámos a operacionalização da estratégia e do design de investigação. Começamos por apresentar, na próxima página, um esquema conceptual, que tem como objectivo ajudar no esclarecimento da forma como se procurou pensar a modelização da pesquisa, modelização esta que num momento inicial do projecto de investigação teve um papel de crucial importância na busca da sua coerência e na articulação entre os diferentes pólos da pesquisa.
postura de investigação que privilegia a lógica da descoberta em ciências sociais. Estas observações indiciárias no momento das observações originárias do processo de investigação vão ser cruciais para a formulação das primeiras conjecturas que vão permitir avançar nos caminhos da pesquisa qualitativa.
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4.2. A Modelização Interactiva da Pesquisa Qualitativa
Os objectivos:
- Compreender a acção pública do trabalho de formar adultos de baixa qualificação escolar e profissional no contexto da sociedade portuguesa a partir dos modos de apropriação local pelos técnicos responsáveis pela implementação da Iniciativa Novas Oportunidades; - Compreender os modos de individuação do ser formador de educação e formação de adultos a partir do sistemas de provação que têm que levar a cabo face ao trabalho de formar;
- Perceber as dinâmicas, os sentidos e as lógicas de acção que organizam a acção colectiva do trabalho de formar no âmbito da Iniciativa Novas Oportunidades.
Questões de investigação:
- Como se fabrica a acção colectiva da actividade de formar adultos no âmbito da Iniciativa Novas Oportunidades? - Quais os diferentes modos individuados de ser formador de educação de adultos no âmbito dos cursos EFA e das práticas de RVCC?
- Quais os diferentes modos de representação dos beneficiários da Iniciativa Novas Oportunidades?
- Quais os diferentes modos pelos quais se apropriam os formadores do seu trabalho formativo?
- Quais as principais provações dos técnicos que têm a seu cargo a implementação da acção pública do trabalho de formar? - Quais são as principais dinâmicas, sistemas de sentidos e lógicas de acção que permitem a compreensão da construção social da acção pública do trabalho de educação e formação de adultos no âmbito da Iniciativa Novas Oportunidades?
Os métodos e técnicas de recolha e análise de dados: - Metodologia qualitativa/Paradigma indicial - Implicação do investigador no objecto de estudo. Técnicas de recolha de dados:
- Entrevistas semi-estruturadas - Observação directa “não participante”. Técnicas de análise de dados: - Análise documental - Análise estrutural de conteúdo.
Validade:
- Triangulação dos dados.
- Relação de adequação entre pertinência teórica e pertinência empírica.
- Julgamento dos pares no interior do campo científico.