november 2005 av olje- og energiminister Odd Roger Enoksen

Nos últimos anos a problemática da escrita e das suas implicações sociais e cognitivas tem vindo a ser alvo de fortes críticas. Sendo os tópicos que têm suscitado controvérsia relativamente vastos21 interessa, para clareza analítica da exposição, incidir especialmente naqueles que têm uma maior proximidade com o tema em análise neste capítulo. É possível distinguir as abordagens críticas da tradição de estudos sobre os efeitos da literacia segundo dois grandes domínios; um deles insere-se no âmbito da psicologia cognitiva; o outro agrega um amplo conjunto de estudos de carácter histórico e antropológico. Como se procurará mostrar, e não obstante a controvérsia e o debate que suscitam, estes trabalhos podem ser entendidos não tanto como uma negação ou rejeição das propostas teóricas da tradição de pesquisa liderada por Jack Goody22, mas sim como uma demonstração das múltiplas perspectivas teóricas e metodológicas que se cruzam neste complexo domínio de investigação.

Uma das principais abordagens críticas dirigida à linha clássica de estudos sobre a escrita, desenvolvida por Jack Goody ou Eric Havelock, vem da psicologia cognitiva. Sylvia Scribner e Michael Cole, que participaram nos anos 70 com Jack Goody num projecto sobre literacia na Libéria (Goody, 1987a:191-208), conduzem uma investigação mais alargada nesse mesmo país com o objectivo específico de testar a hipótese de a literacia conduzir a diferenças ao nível dos processos mentais (Scribner e Cole, 1981). Demarcando-se do que consideram serem abordagens específicas de estudos de carácter histórico ou sociológico, Scribner e Cole defendem que só a psicologia poderá permitir a demonstração da influência da literacia ao nível dos processos mentais (idem:7-8). O

21 _{Uma tentativa de sistematização dos pontos mais frequentemente criticados encontra-se em Olson} (1994:3-19).

22 _{É no entanto isso que muitas vezes acontece nas tentativas de balanço que existem sobre o campo. Veja-} se, por exemplo, Olson (1994; Olson e Torrance, 2001) e Triebel (2001).

argumento inicial é, então, o de que autores como Goody ou Havelock avançaram uma hipótese geral sobre os efeitos da literacia a nível cognitivo, mas que a mesma não foi testada, nem poderia ter sido, porque apenas os instrumentos teóricos e metodológicos da psicologia cognitiva o permitem fazer.

A principal referência nesta área disciplinar é sem dúvida, ainda hoje, o psicólogo russo Lev S. Vigotsky. Interessado em compreender em que medida os sistemas de símbolos usados pelo homem reestruturam a actividade mental, Vigotsky destaca no seu modelo teórico a importância dos sistemas de escrita e a relação destes com o desenvolvimento do que designa por “higher forms of thinking” (idem:9). A única investigação realizada com o objectivo de comprovar empiricamente esta teoria terá sido conduzida na Ásia Central por Alexander L. Luria (1976), também ele psicólogo russo. Essa pesquisa, conduzida num período de acentuadas transformações sociais, terá pela primeira vez proporcionado a possibilidade de observar os efeitos provocados pela introdução da escrita num contexto social até aí de oralidade primária. Luria conclui que enquanto a população mais isolada, que permaneceu afastada dos processos de alfabetização e escolarização, resolvia um conjunto de testes propostos de forma concreta e fortemente contextualizada, os mais escolarizados, pelo contrário, eram capazes de maior abstracção e de estabelecer relações conceptuais e lógicas (Scribner e Cole, 1981:10). Embora Luria tenha considerado que os resultados alcançados permitiam comprovar a tese de Vigotsky, Scribener e Cole colocam-nos em dúvida alegando razões metodológicas, pois o modelo adoptado na investigação não permitia isolar, ou controlar, o efeito da “literacia” face a outras variáveis (idem:10).

Uma das vantagens, em termos metodológicos, da pesquisa que Scribner e Cole conduzem na Libéria é, no entender dos próprios, a possibilidade de isolar o efeito “literacia” do efeito “escola”. Uma vez que os vai possuem um sistema de escrita próprio, que não é ensinado na escola (pode ser transmitido no quadro familiar aos indivíduos do sexo masculino), mas é muitas vezes utilizado em assuntos de carácter comercial e pessoal, o modelo experimental definido pôde comportar diferentes grupos, distinguindo, entre outros, os escolarizados e os que apenas dominam a escrita vai. Os resultados a que chegam mostram que, enquanto os efeitos da escola são alargados e consistentes, em

contrapartida, os efeitos da literacia não escolar (vai) são pontuais e surgem apenas em alguns tipos de tarefas. No entender dos autores, a principal conclusão a retirar terá de ser a não demonstração dos efeitos cognitivos gerais da literacia “tal como estes foram definidos” ou, por outras palavras, a ausência de suporte empírico para a “construção da literacia enquanto um fenómeno geral” (idem:130-133).

A longa resposta de Jack Goody a este estudo encontra-se num capítulo do livro The Interface Between the Written and the Oral (1987a:211-257). Segundo Goody, o estudo de Scribner e Cole representa, antes de mais, uma tentativa de operacionalizar a teoria de Vigotsky (e não a sua), e parte de um modelo de causalidade demasiado simplista, ao procurar abordar os processos cognitivos sem atender aos contextos históricos e culturais. Ou seja, em seu entender, o problema reside numa noção de literacia que pressupõe que esta tem um efeito directo, preciso, imediato e não mediado nas capacidades cognitivas gerais, no sentido psicológico do termo, tratando-se por isso de uma abordagem histórica e sociologicamente ingénua (idem:218). A fragilidade da investigação reside então no modo como os efeitos gerais da literacia são equacionados, avaliados e medidos. O principal argumento de Goody insiste na reafirmação da necessidade de entender a escrita enquanto um recurso cultural, devendo as suas implicações ser analisadas historicamente. Nesse sentido, não é admissível pressupor que todas as coisas que podem ser feitas, ou potenciadas, com a literacia surgem imediatamente (e necessariamente) assim que se aprende a ler e a escrever.

Alerta por isso para um conjunto de questões relevantes que tendem muitas vezes a ser ignoradas, como sejam os recursos entretanto acumulados e que passam a estar socialmente disponíveis e que transformam o entendimento do mundo e mesmo os modos de agir (livros, dicionários, mapas) (idem:244-245); a necessidade de ter presente a existência de diferenças entre os indivíduos (as capacidades cognitivas não existem num nível de generalização que abranja a totalidade da população) (idem:246); a importância de perceber a especificidade dos sistemas de escrita e as suas diferentes implicações a curto e longo prazo (concretamente a singularidade da escrita vai, não alfabética, com usos restritos e pouco conhecimento acumulado) (idem:215); e ainda, a dificuldade, ou

mesmo impossibilidade, de em determinados contextos históricos e “tradições escritas” testar a escrita e a escola enquanto variáveis separadas (idem:246).

Interessante é o facto de Scribner e Cole, na segunda parte do seu trabalho, e uma vez abandonada a tentativa de demonstração da literacia enquanto “hipótese geral”, acabarem igualmente por afirmar a importância de compreender o contexto no qual as práticas têm lugar, através do recurso já não a uma bateria de testes psicológicos, mas sim recorrendo a métodos de carácter essencialmente etnográfico. Aliás, na conclusão final do trabalho sublinham a necessidade de compreender o sistema social alargado que gera determinados tipos de práticas (e não outras). A literacia é então entendida não apenas uma questão de saber ler e escrever, mas de aplicar este conhecimento com propósitos específicos em determinados contextos de uso. Neste sentido, concluem que as limitadas consequências cognitivas que identificaram entre a “literacia vai” decorrem, em grande parte, das reduzidas práticas de escrita nessa sociedade; se os usos da literacia são restritos, as capacidades envolvidas tendem também a ser limitadas (idem:258).

Diversos outros estudos de carácter etnográfico e monográfico têm vindo a mostrar a complexidade das formas como os indivíduos se relacionam com a escrita e com a leitura, e o significado que lhes atribuem, sublinhando a necessidade da análise das suas práticas e percepções ser conduzida por referência aos contextos socioculturais específicos em que se situam. É o caso, por exemplo, do estudo das práticas locais de leitura e escrita, tal como são desenvolvidas quotidianamente numa determinada comunidade (Barton e Hamilton, 1998); de estudos clássicos sobre os usos da escrita (Hoggart, 1957), alguns deles de carácter histórico (Burke, 1987); ou de um vasto conjunto de pesquisas, conduzidas em especial a partir da década de 80, que se enquadram no que têm vindo a ser chamados os “novos estudos de literacia” (Street, 1984, 1993b). Em Portugal, foram também realizadas importantes pesquisas antropológicas sobre os modos (e problemas) de apropriação da cultura letrada, especialmente por parte das crianças de meios rurais, e sobre a complexa relação entre cultura oral e cultura escrita (Iturra, 1990a, 1990b; Reis, 1995, 1997); também um conjunto de monografias integradas no Estudo Nacional de Literacia (Dias, 1996; Machado, 1996; Sebastião, 1996; Teixeira e Fontes, 1996a, 1996b), adoptaram

perspectivas analíticas que privilegiam a contextualização sociocultural das relações de certos grupos sociais com a informação escrita.

Parte destas pesquisas têm sido vistas por alguns autores como representando uma ruptura e demarcação face a uma tradição de estudos sobre literacia que interessaria contestar e mesmo denunciar (Goody, Havelock ou Mclhuman, são apenas alguns dos nomes visados). Brian Street é um dos autores que mais se destaca na afirmação de uma forte polarização e polémica entre dois campos, e duas abordagens, que são por ele entendidos não como complementares, mas sim como mutuamente exclusivos, a partir do momento em que coloca sérias reservas aos postulados centrais da antropologia da escrita dos anos sessenta (Reis, 1997). Não interessando aprofundar esse debate, importa, mesmo assim, mencionar de forma breve os principais argumentos avançados.

Street (1993a) considera que os “novos estudos de literacia” vêm substituir os de uma primeira era em que terão predominado as aproximações psicológicas e culturalmente limitadas. Propõe que a área da investigação sobre literacia possa ser dividida em dois grandes modelos: por um lado, o “modelo autónomo”, que segundo ele, conceptualiza a literacia como uma variável independente face ao contexto social, decorrendo as consequências para a sociedade, e para a cognição, das suas características intrínsecas; e, por outro, o “modelo ideológico”, representado pelos “novos estudos de literacia”, que entende as práticas de literacia como sendo indissociáveis das estruturas culturais e de poder existentes na sociedade, reconhecendo, assim, o carácter ideológico dos processos de aquisição, dos significados e dos usos de diferentes literacias23 (idem:5- 7). Evitando assumir a responsabilidade pela crescente polarização entre os dois modelos, Brian Street chega mesmo a afirmar que “foram os que empregaram o “modelo autónomo”, e que até recentemente dominaram o campo da literacia, os responsáveis pela criação de uma falsa polaridade entre os aspectos técnicos e culturais da literacia: “ (…) o modelo ideológico (…) não procura negar os aspectos técnicos ou cognitivos associados à leitura e à escrita, mas entende-os como estando encapsulados culturalmente e em estruturas de poder” (idem:9).

23 _{Não deixa de ser surpreendente que seja este o nome atribuído, acabando assim por se tornar claro o} modo como a denúncia de uma ideologia é feita ela própria como base numa outra ideologia.

Face ao que atrás se expôs a propósito dos comentários de Jack Goody ao estudo de Scribner e Cole é fácil perceber os muitos equívocos presentes neste debate. Goody sublinha por diversas vezes a necessidade de estudar a tradição escrita numa perspectiva histórica e sociológica, ou seja, atendendo sempre ao contexto social em que esta se inscreve. Mas, porque procura nessa análise compreender as especificidades da escrita enquanto tecnologia, ou seja aquilo que ela possibilita e traz de novo em termos sociais e cognitivos, acaba por ser acusado de adoptar uma postura determinística, a qual desde os primeiros trabalhos fez questão de negar.

O principal problema da linha de argumentação defendida por Brian Street é que ao mesmo tempo que defende, e reivindica, a exclusividade de uma abordagem da literacia enquanto algo que não pode ser estudado independentemente do contexto (Reis, 1997:109), abandona também, como afirma Jack Goody, qualquer perspectiva histórica, ou seja, adopta o relativismo cultural radical como postura teórica principal (2000:3). Por exemplo, a propósito de uma das controvérsias que mais vezes surge nestes debates, a da relação entre oralidade e escrita, Goody afirma que uma postura relativista tende a ignorar as diferenças entre os modos de comunicação oral e escrito, desde logo ao nível das possibilidades de armazenamento da informação. Ter presentes essas diferenças, e perceber as suas implicações, não significa de forma alguma que se advogue, como por vezes parece ser sugerido (Iturra, 1997; Reis, 1997:118-119), que a comunicação escrita possa substituir a comunicação oral, mas apenas que a modifica, ao mesmo tempo que acrescenta uma dimensão fundamental a grande parte da acção social (Goody, 1988:25).

Outro tema, directamente relacionado com o anterior, e onde se revelam uma vez mais as consequências da adopção de uma postura relativista, tem a ver com a controvérsia sobre as mudanças a nível cognitivo que a escrita introduz. A este propósito, foi já mencionado que os “novos estudos de literacia” tendem a entender a abordagem das implicações cognitivas da escrita como sendo, acima de tudo, reveladora de uma ideologia dominante e etnocêntrica que reforça e legitima as crenças acerca da superioridade de umas culturas face a outras. Nesse sentido, procuram demonstrar, por exemplo, que o pensamento “lógico” e “abstracto” pode existir mesmo sem a escrita, ou em alternativa, como fizeram Scribner e Cole, que afinal a literacia não o promove

especialmente… Mas, uma vez mais, trata-se, no essencial, de procurar relativizar e desvalorizar qualquer perspectiva teórica que atribua à escrita, enquanto tecnologia, um papel específico, não só enquanto forma de comunicação, mas sobretudo como instrumento cognitivo.

Um dos muitos esclarecimentos de Jack Goody a este respeito passa por lembrar que, embora nas sociedades orais seja certamente possível encontrar precursores do pensamento lógico, “(…) a escrita permite o seu desenvolvimento, em termos de complexidade, que de outro modo seria impossível” (Goody, 1987b:103). Nesse sentido, não se trata de uma mera classificação de povos, ou de pessoas, em termos de pensamento abstracto ou dependente do contexto, mas sim de entender que a escrita possibilita, facilita e promove o primeiro tipo de pensamento.

A melhor resposta a esta polémica é dada por uma outra área disciplinar, a neuropsicologia cognitiva (OECD, 2002), no que acaba por ser também uma inegável confirmação do carácter fortemente interdisciplinar deste domínio de investigação. Em particular, o importante trabalho que tem vindo a ser desenvolvido por Alexandre Castro- Caldas permite mostrar que a aprendizagem da leitura e da escrita (alfabética) altera a organização funcional do cérebro dos adultos (Castro-Caldas e outros, 1998; Castro- Caldas e Reis, 2000). Com base num conjunto de estudos, apoiados em diferentes métodos e técnicas, nos quais foi comparado o desempenho de adultos analfabetos, por um lado, e de adultos com alguma escolarização, por outro, foi possível concluir pela existência de importantes diferenças entre os dois grupos ao nível dos mecanismos de processamento da informação.

Por exemplo, numa situação experimental em que se solicitava aos indivíduos de cada um dos grupos a repetição de palavras e pseudo-palavas (sequências fonológicas sem representação léxico-semântica na língua portuguesa) foi possível observar, no caso dos analfabetos, que a sua organização conceptual se encontra quase sempre apoiada em associações léxico-semânticas, tornando-se fundamental o acesso ao conteúdo da informação para a realização de determinadas operações cognitivas, como, por exemplo, a repetição de palavras. No caso dos letrados, regista-se uma maior capacidade de repetição de pseudo-palavras através de processos de análise fonológica independentes do

acesso à representação conceptual da informação, verificando-se uma menor associação entre identificação ou reconhecimento da palavra e repetição. A aprendizagem da leitura e escrita alfabética parece desenvolver, assim, a consciência das componentes sublexicais da linguagem, o que permite formar novos arranjos sem que seja necessário a intervenção do conhecimento semântico ou lexical.

Um dos principais contributos desta área de investigação é a possibilidade de demonstrar empiricamente que as referidas actividades cognitivas estão associadas à activação de novas estruturas cerebrais24. O que acontece, em termos de funcionamento dos hemisférios, é um aumento significativo do processamento de ambos os lados, o que implica o aumento de transferência calosa (Castro-Caldas e Reis, 2000:176). A aprendizagem da leitura e da escrita cria então uma ponte fundamental entre o sistema visual e o sistema auditivo, o que leva ao acesso a novos recursos para o tratamento da informação, os quais são associados em paralelo aos já existentes, possibilitando, assim, uma rentabilização dos recursos ao nível da resolução de problemas. Em síntese, e segundo os autores destes estudos, aquilo que com simplicidade se pode considerar “saber ler e escrever” é um processo neurobiológico de grande complexidade e que modifica radicalmente a forma de funcionar do cérebro (idem:168).

Face a estes resultados, e também aos inegáveis contributos da primeira tradição de estudos sobre literacia, a postura teórica (e também metodológica) adoptada no quadro da presente pesquisa insiste na possibilidade, e necessidade, de entender as perspectivas que têm vindo a ser confrontadas sem ser de forma contraditória (Triebel, 2001:43).

24 _{As “implicações biológicas” do desconhecimento da leitura e da escrita ficaram demonstradas num} estudo de neuroanatomia funcional (Castro-Caldas e outros, 1998), no qual foi possível estudar a activação neurofuncional (com base em imagens obtidas através da Tomografia de Emissão de Positrões) durante a repetição de pseudo-palavras. A observação dessas imagens permitiu concluir que “os letrados activaram um conjunto de estruturas cortico-subcorticais relacionadas com a adaptação a situações novas de carácter procedimental, e de estruturas relacionadas com os mecanismos de memória imediata, aquando da repetição de pseudo-palavras e, tal como era esperado, desempenharam bem estas as tarefas. No caso da repetição de palavras reais os letrados activaram regiões do cérebro que (…) tem sido demonstrado estarem envolvidas no processamento léxico-semântico. Os analfabetos (…) desempenharam mal a tarefa de repetição de pseudopalavras e activaram estruturas corticais envolvidas no processamento de aspectos léxico-semânticos em ambas as circunstâncias. Fica assim provado, através do estudo de activação funcional, que o não conhecimento explícito das regras que permitem uma análise segmental mais precisa se repercute na organização dos processes biológicos, responsáveis por esta actividade cognitiva” (Castro- Caldas e Reis, 2000:176).

Ignorar os méritos de umas ou de outras num campo profundamente marcado pela interdisciplinaridade seria apenas redutor e empobrecedor.

Mesmo assim, há que ter presente, relativamente aos primeiros estudos sobre a escrita, o problema causado pelo que parecem ter sido interpretações políticas de carácter redutor e excessivamente simplificado e, relativamente aos chamados novos estudos de literacia, o perigo de adopção de um relativismo cultural extremo que, (pre)ocupado em denunciar a escrita enquanto forma de dominação cultural, acaba por ignorar, ou pelo menos desvalorizar, a sua centralidade nas sociedades contemporâneas, seja para as instituições, seja para os indivíduos, em particular no caso daqueles que a ela não tem acesso. A simples constatação de a escrita ter permitido o desenvolvimento da ciência tal como hoje a conhecemos, e logo também da antropologia, deveria ser suficiente para alertar contra a ingenuidade de posturas teóricas que visam apenas denunciá-la enquanto arma de dominação dos povos e das culturas, quando é ela própria que afinal permite essa mesma denúncia. Se é com base na escrita que são permanentemente discutidos e confrontados argumentos e opções teóricas em todas as disciplinas, como negar então as suas potencialidades enquanto tecnologia (do intelecto, como diria Goody)? Reconhecer as potencialidades da escrita (graças, sem dúvida, ao trabalho de autores como Goody, Havelock, ou McLuhan) não implica, de forma alguma, negar o seu enraizamento social, ou a importância de a estudar enquanto prática social, ou mesmo enquanto instrumento de poder e como factor de desigualdade nas sociedades contemporâneas. Aliás, compreender o poder da tradição escrita (Goody, 2000) significa, no mundo actual, reconhecer e perceber o modo como a escrita, quando desigualmente distribuída, pode contribuir para acentuar as diferenças não só entre sociedades, mas também entre os indivíduos dessas mesmas sociedades.

Em síntese, de acordo com a perspectiva analítica assumida neste trabalho, não faz qualquer sentido contrapor, como alternativa dicotómica, um modo “emic” de analisar a escrita e a literacia (isto é, segundo critérios e sentidos considerados estritamente “internos” a culturas locais) a um modo “etic” (Headland, Pike e Harris, 1990) supostamente construído “de fora” dos quadros socioculturais em que as pessoas vivem, pensam e agem. O que se passa, como se procura mostrar no decorrer desta investigação,

é que a literacia faz parte, de forma longamente sedimentada e profundamente estruturadora, de um universo sociocultural em que, cada vez mais, todos estamos