november 2005 av arbeids- og sosialminister Bjarne Håkon Hanssen

O contexto e o problema social

A generalização e diversificação das práticas de leitura e de escrita, analisadas no capítulo anterior, reflectem a inequívoca presença da escrita na vida social contemporânea, a qual tende a surgir de maneira duplamente alargada. Por um lado, são inúmeros os contextos e as esferas sociais que tendem a ficar impregnados de materiais escritos, possibilitando, solicitando, ou mesmo exigindo, a sua utilização, nuns casos de maneira mais parcelar, noutros mais sistemática; da vida profissional à vida pessoal, a

importância da literacia no dia-a-dia dos indivíduos é inequívoca. Por outro lado, alargam-se e diversificam-se as modalidades de concretização dessas práticas, a quais tendem agora a apresentar-se socialmente nos mais variados suportes e modos gráficos, e a desenrolar-se não só em regime de leitura e escrita sequencial, mas também em regimes intersticiais, exploratórios e fragmentários.

Em certo sentido, trata-se de uma espécie de “literacia-zapping” do quotidiano (Costa e Ávila, 1998:93) em que as práticas em causa são solicitadas e accionadas sucessivamente, por exemplo, na utilização de um computador ou na exploração da Internet, na exploração de uma lista telefónica ou na decifração de um mapa de estradas, na leitura de uma embalagem de produtos alimentares ou de uma posologia de medicamento, na realização de um depósito bancário ou no preenchimento de um múltiplos impressos que as mais diversas instituições colocam perante os cidadãos, na consulta de um horário de transportes ou de um folheto instruções, na verificação de um prazo de validade ou na conferência de uma lista de compras, no envio de uma mensagem por correio electrónico ou de um cartão de boas festas, na leitura de um anúncio de emprego ou na redacção da respectiva resposta, num sem número de pequenas operações profissionais ou na leitura de legendas de um filme na televisão. Os próprios livros, revistas e jornais, referência tradicional das práticas de leitura, tendem a ser, em muitos casos, objecto de leituras selectivas e fragmentárias, além de surgirem agora não só em suporte papel mas também em suporte electrónico.

Num mundo em que o conhecimento e a informação estão a constituir-se em factores decisivamente estruturantes da vida social, a capacidade de usar informação escrita, de forma generalizada, começa a ser percebida como sendo vital e, sobretudo, a sua ausência começa a ser entendida como uma preocupação social. Como se procurou retratar no Capítulo 1, é hoje incontornável o facto de que capacidades reduzidas neste domínio poderem gerar, para os indivíduos e os grupos, sérios riscos de exclusão social, e para os países, problemas não menores de subalternização económica, cultural e política.

A literacia como problema social, emerge então a partir do momento em que, tornando-se claro que múltiplas dimensões da vida social contemporânea se encontram ancoradas na utilização de materiais escritos, e mesmo destes dependentes, surgem

interrogações sobre as competências de processamento de informação escrita efectivamente accionadas pelas populações. Em certo sentido, procura-se acrescentar uma nova dimensão à linha de reflexão discutida nos dois capítulos anteriores: além das práticas dos indivíduos, questionam-se as suas competências.

A centralidade actual da problemática da literacia mostra bem, como adverte Bernard Lahire, como os critérios com base nos quais se determina o que é aceitável, ou esperado, em termos das capacidades de leitura e escrita de uma população têm vindo a sofrer profundas transformações históricas (Lahire, 1999b). Segundo afirma, em cada momento da história podemo-nos interrogar sobre quais são as categorias de percepção, e de definição, do acto de ler e de escrever. Exemplo disso mesmo é o facto de durante muito tempo os historiadores terem utilizado a simples capacidade de assinar o nome como indicador de alfabetização. Depois disso, a leitura oral fluente tornou-se especialmente importante, tendo sido apenas no século XX que a leitura com o objectivo de adquirir informação passou a ser de considerada decisiva (Kirsch, 2005:93). A partir daqui, a alfabetização passa a designar um “processo ininterrupto” de aprendizagem e já não um estado atingível num dado momento da história (Lahire, 1999b:14).

É então por referência às fortes exigências que as sociedades contemporâneas colocam aos indivíduos que se percebe que a literacia, como problema social e como área de investigação, tenha surgido nos países mais desenvolvidos. São estes que melhor testemunham a crescente incorporação de componentes simbólicos formalizados nas tecnologias produtivas e na actividade económica em geral; mas são também os que melhor podem reconhecer a importância da literacia enquanto recurso fundamental de que os indivíduos precisam de dispor para serem capazes de enfrentar os desafios colocados pela sociedade. Neste sentido, o conceito de literacia, tal como vem sendo definido nos estudos de avaliação desse tipo de competências, representa uma nova aproximação ao problema das desigualdades sociais relativamente ao acesso à escrita nas sociedades contemporâneas.

Os estudos extensivos de avaliação das competências de literacia da população adulta

Quando o problema das competências de literacia da população adulta começa a ser colocado, surgem algumas reacções de surpresa. Com os significativos aumentos de escolarização verificados, de uma forma mais ou menos generalizada, nas sociedades pós-industriais, do conhecimento ou da informação, difundiu-se a ideia de que o analfabetismo tinha passado a ser, fundamentalmente, um problema do chamado terceiro mundo ou que, no interior dos países desenvolvidos, não afectaria senão pequenas bolsas da população, com especial incidência nos grupos etários mais envelhecidos e no seio de certas categorias, como as minorias raciais ou étnicas. Porém, desde os anos 80, os países mais desenvolvidos renderam-se a uma nova evidência: muitos adultos, apesar de vários anos de escolarização, demonstram sérias dificuldades em utilizar na vida quotidiana materiais impressos ou outros suportes de informação escrita.

Foi essa a conclusão dos primeiros estudos sistemáticos realizados a este respeito nos Estados Unidos da América e Canadá, os quais tomaram, pela primeira vez, a literacia na vida adulta como objecto de investigação, procurando conhecer não apenas as utilizações que os indivíduos dela fazem, mas, o que constitui um desafio sem dúvida maior, avaliar as suas capacidades e competências nesse domínio. As reacções que os resultados destas pesquisas provocaram foram, em geral, de grande alarme social; afirmações como “Uma Nação em Risco”, escolhida para intitular um dos relatórios publicados (The National Comission on Excellence in Education, 1983), exemplificam bem o clima de preocupação com que os resultados foram recebidos. Aliás, isto foi algo que aconteceu um pouco por todo o lado. Também em Portugal, os resultados do Estudo Nacional de Literacia (Benavente, Rosa, Costa e Ávila, 1996) tiveram um forte impacto público1.

1 _{A este propósito, é importante registar que em Portugal a palavra literacia apenas passou a fazer parte do} léxico corrente após a divulgação da referida pesquisa. A partir daí, o termo popularizou-se de tal forma que passou a ser generalizado a outros tipos de saberes e competências. Começou a falar-se, com frequência, em “literacia científica”, “literacia histórica”, “literacia musical”, “literacia económica”,

Os estudos de avaliação das competências de literacia representam uma renovação significativa, a nível conceptual e metodológico, no que concerne à investigação sobre a utilização da informação escrita na vida quotidiana por parte da população adulta.

Começando por abordar a vertente conceptual, é importante fazer referência, em primeiro lugar, ao modo como se procura romper com classificações apoiadas em dicotomias rígidas. É o caso da oposição entre alfabetizados e analfabetos, ou entre escolarizados e não escolarizados. Seja qual for o sistema de classificação utilizado (autodeclaração de que se sabe, ou não, ler e escrever, a qual é habitual, por exemplo, nos censos da população, ou posse de um certificado de ensino primário, atributo este utilizado nas mais variadas circunstâncias institucionais e em grande parte das fontes estatísticas), as dicotomias em causa são sempre bastante redutoras.

Como Carlo Cipolla assinalou há já cerca de trinta anos atrás, a literacia não é um fenómeno social de tudo ou nada (Cipolla, 1969). Entre as pessoas incapazes por completo de ler e escrever, por um lado, e aquelas que são plenamente competentes no domínio da leitura e da escrita, por outro, existe um conjunto populacional mais ou menos vasto, cujo peso percentual, os atributos sociais, e os perfis respectivos, têm sido variáveis consoante a época e o contexto social. Também nas sociedades contemporâneas os indivíduos apresentam níveis e tipos diversos quanto à capacidade de fazer uso corrente da leitura e da escrita nas diversas situações da vida social que hoje em dia o solicitam e proporcionam.

Quando se procuram evitar as referidas oposições simplistas coloca-se, porém, uma questão essencial: a da descontinuidade, extensamente verificada, entre aprendizagem formal e utilização prática e, mais ainda, entre escolaridade conseguida e capacidade de uso corrente da leitura e da escrita. São de dois tipos os argumentos que ajudam a perceber a possibilidade de ocorrência dessa descontinuidade. Um deles alerta para o facto de nem sempre as aprendizagens escolares serem utilizadas noutros

“literacia informática”, “literacia audiovisual”, “literacia ecológica”, etc. O significado comum atribuído a tais expressões tem uma conotação genérica: a da posse de certos saberes, em domínios específicos e de certas competências para operar neles. Não havendo inconveniente na utilização alargada da palavra, é importante não confundir esses outros saberes ou competências com as de literacia propriamente dita.

contextos. Sejam quais forem as razões – ineficácia por parte da escola em proporcionar a incorporação das competências de leitura e de escrita de modo a estas poderem ser utilizáveis em circunstâncias diferentes, ou diminuto apelo, valorização, ou mesmo exigência, nos contextos quotidianos, nomeadamente no profissional, para as pôr em prática – a não utilização, no dia-a-dia, das competências de literacia torna-as vulneráveis à regressão. Por outras palavras, as aprendizagens escolares podem regredir no decurso de trajectórias de vida em que não são exercitadas.

A não coincidência entre o grau de escolaridade alcançado e as competências efectivas de literacia pode ainda ter lugar por razões inversas. Nas sociedades contemporâneas, as oportunidades e as necessidades de entrar em contacto com materiais escritos podem ser muito numerosas. Embora as aprendizagens estruturadas fora do contexto escolar nem sempre sejam frequentes, há, em todo o caso, exemplos variados de aprendizagens informais em meio familiar, local ou associativo, em situações de trabalho ou de lazer, bem como outras experiências ligadas à formação profissional e à educação de adultos (ver Parte III deste trabalho). É preciso, por isso, ter presente que determinados contextos e processos sociais não escolares podem proporcionar a aquisição de capacidades no domínio da leitura e da escrita.

Considerando os dois tipos de argumentos avançados, percebe-se que embora exista uma relação entre graus de escolaridade e níveis de literacia de uma população, tal relação não pode ser entendida como sendo sistemática, nem uniforme, o que significa que pessoas como os mesmos graus de ensino podem revelar níveis de literacia bastante diferentes. Note-se que, com o que tem vindo a ser argumentado, não se pretende defender que as análises sobre o analfabetismo literal ou incidindo sobre os graus de escolaridade formal das populações não têm pertinência. Mas o estudo das competências de literacia vem complementar essas análises, colocando a ênfase no processamento da informação escrita na vida quotidiana. Pode por isso falar-se de uma inflexão de perspectiva: passa-se dos processos de aquisição para os processos de utilização, do contexto da escola para o contexto da vida quotidiana, dos diplomas obtidos, e respectivo estatuto social, para as competências em uso social efectivo (Costa, 2003:182-183).

A concepção de literacia que tem vindo a ser adoptada nos estudos de avaliação de competências de literacia pode ser sistematizada segundo três grandes atributos. Em primeiro lugar, é uma concepção não dicotómica, que remete para contínuos de competências; em segundo lugar, essas competências são entendidas numa perspectiva dinâmica, de acordo com um duplo ponto de vista: não só as exigências da sociedade relativamente à literacia não se mantêm constantes, como as competências dos indivíduos podem regredir ou evoluir; finalmente, trata-se de uma concepção multidimensional, uma vez que são várias as dimensões, ou tipos de competências, que podem ser distinguidos quando se fala de literacia. É o caso da literacia em prosa, literacia documental e literacia quantitativa, as três dimensões consideradas nas primeiras pesquisas internacionais de referência realizadas neste campo (ver Capítulo 5).

A partir do momento em que se reconhece a não existência de uma correspondência linear entre os níveis de escolarização de uma população e o seu perfil de literacia, percebe-se que esses indicadores, embora disponíveis, são insuficientes. Em termos metodológicos, a concepção de literacia adoptada justificou a tentativa de iniciar o desenvolvimento das chamadas metodologias de avaliação directa. Estas procuram superar a inferência indirecta do perfil de literacia de uma população (através, por exemplo, do conhecimento do grau de escolaridade alcançado, ou das declarações dos sujeitos relativamente às suas práticas ou à auto-avaliação das suas competências), através da avaliação directa dessas competências com base na resolução de tarefas específicas.

Os estudos extensivos de avaliação directa surgiram nos EUA nos anos 70, tendo sido progressivamente aperfeiçoados, quer a nível conceptual, quer metodológico. Em 1994 teve início o primeiro estudo internacional de literacia (IALS – International Adult Literacy Survey), cuja metodologia segue de perto os desenvolvimentos entretanto alcançados em pesquisas nacionais realizadas nos EUA e no Canadá. Nessas pesquisas, parte-se de uma concepção da literacia não dicotómica, dinâmica e multidimensional (como atrás se fez referência), sendo as competências dos adultos avaliadas directamente a partir de situações e problemas concretos cuja resolução se apoia numa diversidade materiais escritos. Os resultados do primeiro estudo internacional de literacia (IALS)

permitem situar a população dos diferentes países participantes em cinco níveis de literacia, para cada uma das três escalas de literacia definidas – literacia em prosa, literacia documental e literacia quantitativa (OECD e HRDC, 1997; OECD e Statistics Canada, 1995, 2000). Rompe-se, assim, com concepções simplistas que visavam meramente a oposição entre literacia e iletrismo, determinando-se, em alternativa, os vários tipos e níveis de literacia da população adulta2.

Entre as principais conclusões do IALS podem destacar-se as seguintes: a) existem importantes diferenças entre e dentro dos países relativamente às competências de literacia, as quais são bastante mais expressivas do que as que são sugeridas nas comparações com base nos níveis de instrução; b) os défices de competências de literacia não afectam apenas grupos marginais, mas sim largas proporções da população adulta; c) a literacia está fortemente correlacionada com as oportunidades de vida, em termos sociais e económicos; d) as competências de literacia têm de ser exercitadas através do uso regular; e e) os adultos com baixas competências de literacia normalmente não têm disso consciência nem reconhecem que tal possa constituir um problema (OECD e Statistics Canada, 2000). Este estudo vem assim contribuir para clarificar a importância da literacia nas sociedades e economias do conhecimento, e também a extensão dos problemas que nelas se colocam aos indivíduos com baixos níveis de literacia (Tuijnman, 2002).

Em Portugal, o primeiro, e até ao momento único, estudo nacional de avaliação das competências de literacia foi o Estudo Nacional de Literacia, coordenado por Ana Benavente. Fortemente inspirado no modelo teórico e metodológico das pesquisas internacionais, o estudo foi concretizado a partir da construção de uma prova para a avaliação directa das capacidades de leitura, escrita e cálculo. Embora os resultados obtidos não tenham possibilitado a comparação directa com outros países, permitiram conhecer, pela primeira vez, o perfil de literacia da população portuguesa (Benavente, Rosa, Costa e Ávila, 1996; Costa e Ávila, 1998). No entanto, como se explicitará no Capítulo 5, a participação num estudo europeu, em 1998, permitiu a recolha de informação sobre a população adulta portuguesa com base na mesma prova e

metodologia utilizada no IALS, o que acabou por possibilitar a obtenção de dados comparáveis internacionalmente (Gomes, Ávila, Sebastião e Costa, 2002; OECD e Statistics Canada, 2000).

Reacções e críticas às abordagens extensivas

Os estudos extensivos de literacia, e a metodologia de avaliação directa neles adoptada, suscitaram desde o início fortes reacções e polémicas. Para além do impacto junto da opinião pública e do debate político que se seguiu, a controvérsia científica teve também lugar, devendo aqui ser destacada.

A investigação sobre literacia nas sociedades contemporâneas tem sido atravessada por um debate que tende a polarizar-se em dois campos opostos: o dos defensores das comparações extensivas quantificadas e o dos apologistas das análises qualitativas localizadas.

Do ponto de vista dos unilateralmente quantitativistas, os estudos locais acerca da literacia, de índole monográfica, são, em princípio, vagos no plano conceptual, uma vez que não aplicam um conceito formalizado de literacia; imprecisos quanto à medida, por não utilizarem instrumentos replicáveis e testáveis de recolha de informação; analiticamente fracos, devido a não poderem determinar as relações sistemáticas que se estabelecem entre distribuições de literacia e outras distribuições de propriedades sociais; e, por último, bastante irrelevantes, dado que não conseguem comparar, segundo padrões comuns, diferentes conjuntos sociais – afinal, um dos principais objectos de estudo da literacia.

Pelo seu lado, os adeptos exclusivistas do qualitativo recusam validade e pertinência aos inquéritos extensivos sobre a literacia, levantando um conjunto de problemas, entre os quais salientam: o de que um traço cultural como a literacia tem significados diferentes consoante os contextos socioculturais particulares, só podendo ser analisado no âmbito de cada um desses meios sociais, enquanto componente do sistema de práticas locais e nos termos da configuração cultural específica aí vigente; o de que os

conceitos e medidas de literacia usados nas análises extensivas são impostos arbitrária e artificalmente do exterior às comunidades locais, segundo uma concepção escolar e uma normatividade institucional provenientes da cultura letrada e dos seus agentes, os quais se relacionam com essas comunidades e com as respectivas culturas em termos de dominação; o de que, assim, se ignora ou se desvaloriza toda uma série de patrimónios culturais, de saberes, de estratégias de vida que os grupos sociais reproduzem ou conseguem desenvolver, alternativos às formas de literacia oficiais; o de que comparações possíveis e pertinentes são apenas aquelas que se estabelecem entre formas de literacia situadas face aos quadros socioculturais particulares de que fazem parte e entendidas, precisamente, como seus componentes.

Os argumentos dos dois lados remetem, em parte, para problemas importantes e que tem interesse considerar na análise, mas que estão longe de se excluírem entre si. Pelo contrário, a perspectiva defendida nesta investigação, é a de que ambas as abordagens permitem o acesso a aspectos complementares desse fenómeno social complexo, multifacetado e dinâmico que é a literacia nas sociedades contemporâneas (Costa e Ávila, 1998:131-132).

Foi esta, aliás, a posição assumida no já referido Estudo Nacional de Literacia, no âmbito do qual foi possível optar pela complementaridade entre, por um lado, uma estratégia de pesquisa visando traçar panoramas globais das distribuições de literacia, relacionáveis com outros parâmetros de caracterização extensiva das estruturas sociais e comparáveis à escala dos grandes conjuntos, e, por outro, uma estratégia de investigação procurando compreender a literacia (isto é, as práticas e representações, competências e disposições que com ela têm mais directamente a ver) no quadro integrado da vida social de um grupo, um meio local ou uma comunidade particulares, e na sua articulação com as configurações e dinâmicas aí prevalecentes. Mesmo assim, o estudo em causa foi alvo de algumas críticas, dirigidas sobretudo à vertente quantitativa, o que se deveu, muito provavelmente, ao maior impacto social provado pelos seus resultados (por exemplo, Candeias, 2000; Reis, 1997).

A nível internacional, as reservas e objecções às abordagens extensivas da literacia têm sido dirigidas sobretudo ao IALS. Muitas delas apoiam-se em argumentos

como os que atrás foram sistematizados, quase sempre vindos do lado dos adeptos das