Neste contexto, a apreciação e identificação com a natureza e o mundo em geral, que menciona Kimmel (1999), ganham uma importância particular. Este estado de espírito, frequentemente presente na literatura quando se fala dos caminhos para a adopção de estilos de vida mais sustentáveis, talvez seja melhor explicado recorrendo ao conceito de 'preocupações biosféricas'. Citemos, para esse efeito, um estudo realizado por Schultz (2000). O autor parte da ideia de que a preocupação com o ambiente está directamente relacionada com a forma como uma pessoa se define a si própria: independente, interdependente em relação a outras pessoas, ou
interdependente em relação a todos os seres vivos. Correspondendo a estas três categorias, são designados três tipos de preocupações com questões ambientais. Estas últimas são denominadas “egoístas” quando as pessoas se sentem independentes de outras pessoas e do ambiente natural, e estão relacionadas com a percepção de uma recompensa pessoal ou da evitação de consequências negativas. Na segunda categoria, as preocupações com o ambiente são consideradas “altruístas” se a principal motivação é o desejo de obter vantagens para as pessoas em geral e a evitação de consequências negativas para elas. Por último, são designadas como “biosféricas” as preocupações com questões ambientais que se baseiam no desejo de obter vantagens para todos os seres vivos ou de evitar consequências negativas para a biosfera (Schultz, 2000: 394). Não se pretende afirmar que uns se preocupam mais do que outros mas sim compreender o que motiva cada tipo de preocupação, pois conhecer o seu público é o primeiro passo para desenvolver formas de comunicação mais eficazes. E parece-nos coerente afirmar que promover a adopção de valores e comportamentos mais sustentáveis passa por criar/confirmar preocupações biosféricas junto do ecoturista.
Ressalvemos, neste âmbito, que à semelhança do conceito de ecoturismo, que discutimos no primeiro capítulo, a adopção de valores e comportamentos mais sustentáveis pode adquirir vários sentidos, parecendo-nos simplista e redutor assumir que apenas o ideal-tipo desses valores e comportamentos possa atestar do sucesso da experiência de aprendizagem. A este propósito, a formulação de Ballantyne & Packer (2005) parece-nos particularmente interessante: “In considering how free-choice learning experiences might promote environmentally sustainable attitudes and behaviour, it is important to interpret these learning outcomes in their broadest sense. Changes in attitudes may involve changes in feelings about particular species, the environment in general, social and political issues, one's own place in the world or interactions with other people. It may involve an increase in empathy, an increase in motivation or a change in perceptions, or it may confirm for learners what they already know (Hooper-Greenhill, 2004). Similarly, changes in behaviour may involve lifestyle changes, talking to others about environmental issues, joining volunteer programmes or donating to environmental organizations. It may involve changes in actual behaviour or changes in behavioural intentions” (Ballantyne & Packer, 2005: 283).
Acrescentemos que, por a pedagogia proporcionada no contexto do ecoturismo ser informal, não há 'numerus clausus', por assim dizer. O potencial existe, portanto, para chegar a um número elevado de pessoas. Ballantyne & Packer (2005) referem, por exemplo, que ambientes de aprendizagem voluntária que envolvem vida selvagem na Austrália contam com cerca de cinco milhões de visitantes por ano (Ballantyne & Packer, 2005: 282). Para além disso, acrescenta-se que as características qualitativas das experiências de aprendizagem que ocorrem num quadro informal são coerentes com as da educação ambiental, nomeadamente “encouraging curiosity and
exploration, changing attitudes, evoking feelings, developing a sense of personal, cultural and community identity, and making decisions about moral and ethical issues (Schauble et al, 1997; Hein & Alexander, 1998; Falk & Deirking, 2000)” (Ballantyne & Packer, 2005: 282).
Se podemos considerar que o ecoturismo tem, até certo ponto, o dever de desafiar as crenças e valores dos seus visitantes, a educação informal apresenta várias vantagens, consoante o contexto em que é desenvolvida. Citemos o exemplo de uma experiência turística que decorra num ambiente natural e envolva vida selvagem: apresenta um potencial impacto emocional forte (Ballantyne & Packer, 2005: 284). Ilustremos este argumento com o estudo de Schultz (2000) que mencionámos anteriormente e cujo objectivo foi estabelecer relações entre as três categorias de preocupações ambientais, que referimos acima, e a empatia. No estudo, os sujeitos visionaram um conjunto de imagens retratando pessoas na natureza, animais na natureza, e animais em situações negativas, respondendo depois a um questionário. Foram divididos em dois grupos: um tinha instruções para ver as imagens de forma objectiva, enquanto o outro deveria olhar para elas tentando identificar-se com a perspectiva das pessoas ou animais retratados. Uma das conclusões do estudo foi que, na situação em que os animais eram prejudicados, as pessoas a quem foi pedida uma perspectiva de empatia tiveram níveis de preocupação biosférica que ascenderam a mais do dobro do que os de quem adoptou um olhar objectivo. De forma geral, concluiu-se que “any activity that reduces an individual's perceived separation between self and nature will lead to an increase in that individual's biospheric concern” (Schultz, 2000: 403). Assim, neste estudo, foram as imagens retratando animais em sofrimento que obtiveram os mais altos níveis de preocupações biosféricas.
Ora, numa experiência em que é privilegiada a vida selvagem, o potencial das emoções para a sensibilização do ecoturista relativamente a determinados assuntos é particularmente importante. De acordo com um estudo realizado por Ballantyne et al (2011), o turismo de vida selvagem contribuiu para despertar as emoções dos visitantes e produzir recordações vívidas e duráveis. Além disso, as emoções desempenham o papel de factor de motivação para a aprendizagem (Ballantyne & Packer, 2005: 288). Tendo em conta o potencial das emoções para promover a curiosidade, a vontade de explorar, uma maior capacidade de concentração e a vontade de aprender (Ballantyne et al, 2011: 777), torna-se claro o potencial pedagógico e eventualmente transformador deste tipo de ecoturismo. Por exemplo, “opportunities to observe animals and animal behaviour at close range in a natural environment and experiences that engage visitors' emotions and connect with their prior knowledge (…) will have a positive effect on satisfaction as well as contributing to short-term pro- environmental learning outcomes” (Ballantyne & Packer, 2011: 204). Além disso, Ballantyne & Packer (2011) acrescentam uma dimensão às potencialidades da experiência pedagógica no ecoturismo: manter o contacto com os ecoturistas depois da experiência turística permitiria usar a
dimensão pedagógica do ecoturismo para extender a sua utilidade para além do tempo e sítio da experiência pontual, graças às suas características voluntária e informal. De acordo com os autores, “it thus reconceptualizes the role of such experiences in offering not only enjoyment, satisfaction and immediate benefits to their visitors, but also transformative experiences that have a long-term- impact on visitors' understanding, attitudes and behaviour in relation to the environment” (Ballantyne & Packer, 2011: 221).
Assim, para além do contributo da emoção e da criação de preocupações biosféricas para a promoção de um estado de espírito coerente com/conducente a determinados valores e comportamentos, realcemos, então, o papel da criação de memórias e, sobretudo, de interesse relativamente a questões ecológicas. Desta forma, ao argumento de Kohl de que a interpretação decorre num contexto lúdico e é de curta duração, e que, por isso, não deve aspirar à alteração de comportamentos, podemos responder que o lúdico (e voluntário, em geral) em nada é impeditivo para a criação de empatia e de um estado de espírito biosférico que, como vimos, têm um grande potencial para levar à adopção de valores e comportamentos mais sustentáveis. Antes pelo contrário, “for many people, the information they encounter while at leisure may offer the only opportunity to learn about their bonds the environment, or to their history and culture” (Moscardo, 1998: 4). Além disso, o facto a experiência pedagógica ser de curta duração não invalida a possibilidade de criar memórias e interesse no ecoturista relativamente a questões ecológicas; pelo contrário, “such experiences can have an important impact influence on their attitudes and behaviour” (Ballantyne & Packer, 2005: 284). Desta forma, se na interpretação não existe tempo suficiente para 'ensinar', existe tempo para – e, até certo ponto, o dever de – suscitar curiosidade e interesse por determinadas problemáticas. Aliás, o ecoturismo tem o potencial de suscitar um interesse a longo termo por questões ambientais (Higham & Carr, 2002: 291) que depois podem ser exploradas e aprofundadas pelo ecoturista.
A ilustrar o argumento de que a criação de interesse faz – ou deve fazer – parte da experiência pedagógica no ecoturismo está o Manual japonês para a Promoção do Ecoturismo, citado por Yamada (2011). À semelhança de autores como Kimmel (1999), Moscardo (1998), Orams (1995), Eagles, McCool & Haynes, (2002 apud Yamada, 2011: 140) entre outros, o manual defende que a experiência de aprendizagem, no contexto do ecoturismo, consiste numa compreensão profunda da realidade que não se limita à aquisição de conhecimentos. De acordo com Yamada (2011), o manual acrescenta que algumas das responsabilidades dos guias – nomeadamente na sua função de intérpretes – consistem no seguinte: “meeting the needs of tourists and increasing their satisfaction (…), increase tourists' interests in nature and local culture and prompt them eventually to develop environmentally responsible behaviors” (Yamada, 2011: 143).
Este aspecto é tanto mais importante quanto é necessário estar constantemente a actualizar- se relativamente a questões tão mutáveis quanto as ambientais, independentemente daquilo que se possa ter aprendido em contextos de educação formal (Ballantyne & Packer, 2005: 281), pelo que se requer ter um certo grau de interesse sustentado. Ora, se referimos anteriormente que os contextos lúdicos oferecem o potencial de promover a aprendizagem, sendo esta última voluntária e informal naquelas circunstâncias, acrescentemos que viajar por razões lúdicas representa uma oportunidade particularmente propícia também para experiências de aprendizagem.