De acordo com Tardif (2008), o professor é uma pessoa cuja função incide em transmitir certo saber a outras pessoas. Porém, tal saber não é por si só formativo, uma vez que é a tarefa de difusão desse saber que lhe atribui importância formadora. Logo, “[...] saber alguma coisa não é mais suficiente, é preciso também saber ensinar” (TARDIF, 2008, p. 43- 44).
De tal modo, os professores são, concomitantemente, transmissores e construtores de saberes provenientes de diferentes fontes e portadores de diferentes caráteres (TARDIF, 2008). A construção e o desenvolvimento desses saberes estão diretamente relacionados à pessoa do professor, sendo originados e moldados na e pela prática escolar cotidiana (TARDIF, 2008).
Para o autor, não existe separação entre o saber docente e outras questões do ensino, as quais estão diretamente relacionadas com o trabalho cotidiano nas escolas, não sendo possível abstrair o saber de realidades diversas em que se imergem os professores. Por isso, o padrão de apreciação dos saberes docentes apresentado por Tardif (2008) foi construído tomando-se por base categorizações dos próprios professores e dos saberes, que concretamente e diariamente, são por eles utilizados em suas atuações profissionais.
Reali e Reyes (2009) afirmam que os saberes e as atuações docentes, além de sustentarem reservada afinidade com a pessoa, com a identidade e com a trajetória de vida e de profissão do professor, nutrem relações discentes com os demais atores pertencentes ao coletivo escolar. Por isso, esses conhecimentos e essas ações dos professores podem ser decididos e acondicionados pelas particularidades das situações de atuação profissional.
Tardif (2008) acrescenta que o ser e o atuar de um professor em sua profissão devem ser considerados como procedentes às manifestações peculiares inerentes ao contexto escolar, cujo saber é proveniente de diversas fontes, como por exemplo, da cultura familiar, da trajetória escolar, pessoal e profissional desse professor, além da formação inicial e continuada. Portanto, os múltiplos saberes, incluindo o saber-fazer dos professores não são somente resultados de produções próprias e/ou originados em seus trabalhos diários (TARDIF, 2008). Nas palavras do autor, não há como discursar sobre esse tema sem
[...] relacioná-lo com os condicionantes e com o contexto do trabalho: o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações
com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. Por isso, é necessário estudá-lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente. (TARDIF, 2008, p. 11, grifo do autor).
Como implicação dessa afluência de diversos saberes na configuração e na compreensão dos saberes docentes, o autor afirma que as afinidades instituídas entre os professores e seus saberes produzem relações sociais com o coletivo, com as organizações e com os sujeitos produtores desses saberes. Assim,
no tocante à profissão docente, a relação cognitiva com o trabalho é acompanhada de uma relação social: os professores não usam o Saber em si, mas sim saberes produzidos por esse ou por aquele grupo, oriundos dessa ou daquela instituição, incorporados ao trabalho por meio desse ou daquele mecanismo social (formação, currículos, instrumentos de trabalho, etc.). (TARDIF, 2008, p. 19, grifos do autor). Por isso, Tardif (2008) enfatiza que é imprescindível que haja muito cuidado ao falar dos saberes docentes, pois para defini-los é preciso conhecer as relações e as influências dos demais elementos componentes do cenário escolar. É fundamental compreender as inter-relações que permeiam o saber docente, sendo necessário também, considerar as opiniões dos professores quando os mesmos se referem às relações que existem entre seus saberes, suas atuações, suas crenças, seus contextos de trabalho e suas trajetórias pessoais e profissionais (TARDIF, 2008). Portanto, faz-se necessário considerar os discursos docentes a respeito das relações sociais que são por eles estabelecidas com o coletivo, com as organizações e com os demais sujeitos, também produtores de saberes cujas condições são de confluência com os saberes singulares (e plurais) dos professores (TARDIF, 2008).
Com base nessa compreensão, torna-se possível analisar questões referentes aos distintos saberes dos professores tanto como um conceito relativo ao saber quanto uma opinião social que o professor realiza sobre seu próprio saber, uma vez “[...] que a relação do professor com os seus próprios saberes é acompanhada de uma relação social [...]” (TARDIF, 2008, p. 105). Daí a importância e necessidade de uma compreensão fundamentada na natureza social do saber docente.
Ao tentar articular questões igualitárias (sociais) e particulares (individuais) com o saber docente, Tardif (2008) define o saber como um saber social em razão de ser compartilhado entre vários atores pertencentes a uma mesma instituição, detentores, em geral, de uma mesma formação e subordinados às condições objetivas de trabalho muitas vezes cotejáveis entre eles.
Nessa ótica, os pensamentos e as ações de um professor em especial, por mais inéditas que sejam só possuem significado quando alocadas de maneira evidente em analogia às circunstâncias grupais de trabalho (TARDIF, 2008). Com base em sua acepção de saber social, o autor enfatiza que o saber nunca é decidido de forma individualizada, pois é fruto de uma produção social, de uma combinação entre vários grupos. Além disso, o saber só é reconhecido como tal quando se é analisado com base no sistema em que se encontra assentado (TARDIF, 2008).
É o sistema (universitário, escolarizado, sindical, grupal, ministerial, entre outros) que assegura a autenticidade do saber, norteando sua significação e a forma como será utilizado (TARDIF, 2008). Quando se pensa no contexto do trabalho docente, há que se ponderar que aquilo que se sabe está intrinsecamente relacionado com aquilo que se ignora, que alguns saberes são supostamente tidos como desconhecidos, que existem saberes representativos do grupo e que não são de todos e, saberes que são, equivocadamente, atribuídos a alguns professores (TARDIF, 2008). Essas questões revelam uma indissociabilidade entre a existência do saber e do prestígio social (TARDIF, 2008).
Segundo o autor, o objeto do saber docente também é social. Contrapondo-se ao trabalho industrializado, tal objeto é uma prática social, uma vez que o professor desenvolve suas ações em prol de uma proposta com seres humanos, a qual almeja assegurar- lhes educação e instrução (TARDIF, 2008). Logo, o saber do professor constrói-se e reconstrói-se com base em ações entre professores e alunos, ações de sujeitos conscientes de suas funções em uma relação permeada por combinações de probabilidades e pontos de vista, como um vai-e-vem perspicaz de saberes e relevância social desses saberes (TARDIF, 2008). Consequentemente, o saber do professor não é um conteúdo acabado em si próprio, já que suas movimentações ocorrem com base em complicadas afinidades estabelecidas entre docentes e discentes (TARDIF, 2008). O autor aponta ainda, a necessidade de se registrar esses contatos, ajustados na coletividade, com o outro, na essência do saber docente.
Subsidiado por essa acepção, Tardif (2008, p. 49-50) assim define o exercício da docência:
ela é realizada concretamente numa rede de interações com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano é determinante e dominante e onde estão presentes símbolos, valores, sentimentos, atitudes, que são passíveis de interpretação e decisão, interpretação e decisão que possuem, geralmente, um caráter de urgência. (TARDIF, 2008, p. 49-50).
Nas palavras do autor, diferentes vias como, por exemplo, a fala, a conduta e o modo de ser, intercedem essas interações. Essas vias exigem dos professores, portanto, “[...] a capacidade de se comportarem como sujeitos, como atores e de serem pessoas em interação com pessoas” (TARDIF, 2008, p. 50). Nas assertivas do autor, o saber do professor também se transforma ao longo do tempo e em decorrência das modificações na sociedade. Na verdade, esse saber se relaciona àquilo que deve ser ensinado e à forma como deve ser ensinado e, tanto o teor quanto o modo de difusão do saber dependem, intensamente, de condicionantes históricos, sociais, culturais e temporais que perpassam sua configuração (TARDIF, 2008).
Igualmente, o autor defende o saber como um saber social em razão de o mesmo ser contraído no âmbito de uma socialização profissional. É nesse contexto que o saber se congrega, se altera, se adequa em virtude das etapas da profissão, já que o professor aprende a ensinar ensinando, no decurso de sua trajetória como docente (TARDIF, 2008).
Ao definir o saber docente como um conhecimento intensamente social, o autor explica o termo social mediante as relações que se estabelecem entre os indivíduos enquanto atores de um contexto, a saber: na relação entre um indivíduo e outro e na consequente repercussão dessa relação para com os envolvidos; e na relação do indivíduo consigo próprio considerando a influência externa que permeia tal afinidade. Desse modo, o saber docente está sempre vinculado às circunstâncias grupais trabalhistas, por meio da relação com o outro (TARDIF, 2008). É uma função com espaço determinado para o seu acontecimento, radicado institucionalmente e socialmente, sendo julgada pelo autor como um conhecimento aportado em um serviço com características complexas.
Para realizar essas conclusões sobre o saber dos professores, Tardif (2008) se fundamenta em estudos anteriores sobre esse tema, os quais analisam o saber docente com base em uma direta relação de dependência com as condições objetivas de trabalho. “Trata-se, portanto, de saberes práticos ou operativos e normativos, o que significa dizer que a sua utilização depende de sua adequação às funções, aos problemas e às situações do trabalho, assim como aos objetivos educacionais que possuem um valor social” (TARDIF, 2008, p. 105). Porém, os atributos pessoais e profissionais dos professores também são elementos inerentes a essa relação de dependência, pois o autor assegura que o saber docente está ajustado em combinações incessantes entre o ser e o fazer de um professor.
O ser está diretamente relacionado com os anseios, as percepções, as esperanças, as histórias de vida, entre outras questões, enquanto que o fazer se relaciona com a própria atuação profissional no contexto de uma escola e de uma sala de aula (TARDIF,
2008). O autor observa ainda que o ser e o fazer não devem ser concebidos como duas partes distintas, mas como efeitos dinâmicos derivados das combinações implantadas nos procedimentos intrínsecos ao trabalho na escola.
Corroborando com Tardif (2008), Reali e Reyes (2009) também concebem o ser e o fazer docente como ações conectadas. Para as autoras, o ser professor está envolto em um processo mais extenso em razão da inclusão de atividades que vão além das questões relativas ao ensino e ao espaço de uma sala de aula como, por exemplo, compromissos de natureza social e política inerentes à função docente, ter e ser parte nos espaços escolares e em seus entornos, bem como se envolver nas caraterísticas da escola enquanto instituição e no grupo profissional enquanto comunidade detentora de princípios e costumes próprios.
O fazer está relacionado com as ações dos professores, que podem acontecer em circunstâncias específicas, difíceis, imprevisíveis, inconstantes e conflituosas, demandando o autoconhecimento docente, além de saberes e concepções discentes, disciplinares, curriculares e estratégicas (sobre o ensino e a avaliação) que possibilitam uma simplificação do processo de aprendizagem (REALI; REYES, 2009). Mediante relações entre docentes, discentes e conteúdos, o fazer também implica a transposição didática, em um processo de compreensão do outro, estando representado, nas expressões das autoras, pelo termo ensinar.
Em síntese, podemos dizer que ensinar está diretamente relacionado às atividades dos alunos e dos professores nas salas de aula considerando-se os conteúdos. O ser professor relaciona-se ao desempenho de papéis, às responsabilidades, ao pensamento e aos modos de atuação tendo em vista um contexto de atuação profissional – geralmente a escola. (REALI; REYES, 2009, p. 14).
Igualmente, os saberes docentes podem ser deliberados como um fato social consolidado por meio da formação, de projetos, de aprendizados, de matérias, de teoria de ensino instituída convencionalmente, e também podem ser determinados como os saberes dos professores, como o saber peculiar de um ator, de um indivíduo em especial (TARDIF, 2008). O autor procura “[...] situar o saber do professor na interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo [...]” (TARDIF, 2008, p. 16). As características particulares, experienciais e idiossincráticas dos saberes docentes se manifestam por meio de uma concepção de carreira vinculada à história de vida e aos processos de socialização antecedentes e no tempo do exercício profissional docente (TARDIF, 2008).
A perspectiva do autor, em que o saber docente é posicionado tomando-se por base uma interconexão entre o individual e o social, está fundamentada em algumas linhas condutivas. Uma das linhas condutivas da perspectiva apresentada no parágrafo anterior compreende o saber docente em estreita afinidade com o trabalho diário dos professores no cenário da escola e da sala de aula. Nas palavras de Tardif (2008), o uso dos diferentes saberes pelos professores está circunscrito às condições originadas e impostas pelo trabalho. Em razão disso, as relações dos docentes com os saberes são afinidades intercedidas pelo trabalho, uma vez que nesse cenário são assegurados códigos precisos para o enfrentamento e para a resolução de fatos diários, pois tais relações não podem ser consideradas simplesmente como afinidades rigorosamente cognitivas (TARDIF, 2008).
As colocações conceptuais pertencentes à assertiva que pressupõe as relações dos professores mediadas pelo trabalho visam, em primeiro e segundo lugar respectivamente, “[...] a relacionar organicamente o saber à pessoa do trabalhador e ao seu trabalho, àquilo que ele é e faz, mas também ao que foi e fez, a fim de evitar desvios em direção a concepções que não levem em conta sua incorporação num processo de trabalho [...]” (TARDIF, 2008, p. 17), enfatizando o processo de socialização profissional e o saber contextualizado da atividade educativa. Além disso, tais colocações recomendam que
[...] o saber do professor traz em si mesmo as marcas de seu trabalho, que ele não é somente utilizado como um meio no trabalho, mas é produzido e modelado no e pelo trabalho. Trata-se, portanto, de um trabalho multidimensional que incorpora elementos relativos à identidade pessoal e profissional do professor, à sua situação socioprofissional, ao seu trabalho diário na escola e na sala de aula. (TARDIF, 2008, p. 17).
Tardif (2008) apresenta outras linhas condutivas de seu pensamento, que se assentam na ideia de pluralidade, no conceito de trabalho interativo e na emergente necessidade de se repensar a formação profissional docente. Esses pronunciados envolvem questões sobre a temporalidade do saber, bem como as relações essencialmente humanas que fundamentam e direcionam a construção e o desenvolvimento dos saberes dos professores no contexto de seus trabalhos e de suas carreiras profissionais (TARDIF, 2008).
Outra linha condutiva da perspectiva que posiciona os saberes docentes com base em uma interconexão entre o particular e o social, entre o indivíduo e as normas, para fins de uma apreensão completa do caráter social e singular do saber, se assenta no conceito de saber plural, composto de conhecimentos procedentes de diferentes origens e naturezas como, por exemplo, da pessoalidade, do currículo, dos projetos e materiais didáticos, dos
saberes específicos das disciplinas, da própria experiência e da formação para o exercício da função docente (TARDIF, 2008).
Para o autor, o saber docente pode ser determinado como um saber plural em razão de ser constituído por uma miscelânea de saberes provenientes de fontes e naturezas diferentes, quais sejam da formação profissional, das disciplinas, do currículo e da própria experiência. “Os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais, compósitos, heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados [...]” (TARDIF, 2008, p. 61, grifos do autor).
Conforme Tardif (2008), os saberes da formação profissional são aqueles transmitidos pelas instituições nas quais os professores se formam. Os saberes disciplinares, emergentes da tradição cultural e social, se referem às diversas disciplinas estudadas pelos futuros professores, geralmente, durante a formação inicial. Já os saberes curriculares estão representados pelos projetos promovidos pelas instituições escolares, dos quais os professores devem tomar conhecimento para estudarem suas formas de aplicabilidade. O autor assegura que esses saberes são correspondentes aos discursos, desígnios, conteúdos e metodologias da instituição escolarizada. Com base nesses elementos, os saberes sociais são classificados e expostos pela escola com base em sua forma de definição e seleção desses saberes como exemplos e como formação da e para a cultura letrada (TARDIF, 2008).
Na concepção do autor, os saberes experienciais são gerados e aprimorados na e pela prática. Como produtos do trabalho cotidiano dos professores, são germinados e legitimados por meio da experiência docente, incorporando-se ao saber individualizado e grupal no formato de hábitos e de capacidades, de saber-fazer e saber-ser (TARDIF, 2008). Com base nessas suposições, considera-se que o futuro docente, no trajeto de sua história de vida particular e escolarizada, internaliza saberes, capacidades, certezas, valores, os quais, no exercício da profissão, são por ele constantemente modernizados e reaproveitados de modo não reflexivo e com intensa confiança, formando a estrutura da personalidade e das relações, em especial, àquelas afinidades que são estabelecidas com os alunos (TARDIF, 2008).
Assim, os saberes provenientes da experiência estão diretamente vinculados aos papéis docentes, por suas características de utilidade, de interação, de sincretismo, de pluralismo, de heterogeneidade, de complexidade, de acessibilidade, de permeabilidade, de personificação, de existência, de informalidade, de temporalidade e de sociabilidade (TARDIF, 2008). Diante dessas características, o autor apresenta uma epistemologia da prática docente, a qual corresponde a “[...] um trabalho que tem como objeto o ser humano e
cujo processo de realização é fundamentalmente interativo, chamando assim o trabalhador a apresentar-se pessoalmente com tudo o que ele é, com sua história e sua personalidade, seus recursos e seus limites” (TARDIF, 2008, p. 111).
Tardif (2008) faz referências ao início da carreira mediante conclusões que revelam a força e a importância da estruturação dos saberes da experiência nesse período da vida profissional docente. É por meio das primeiras vivências que professor iniciante adquire algumas convicções referentes ao cenário escolar, as quais lhe conferem a possibilidade de integrar-se ao espaço da classe e da escola, ao passo que também sanciona as competências necessárias ao ensino (TARDIF, 2008).
O autor também apresenta o saber dos professores como um saber temporal. Tal definição decorre do fato de ser o saber docente obtido na conjunção de uma trajetória de vida e de profissão. Portanto, “[...] o tempo de aprendizagem do trabalho não se limita à duração da vida profissional, mas inclui também a existência pessoal dos professores, os quais, de um certo modo, aprenderam seu ofício antes de iniciá-lo” (TARDIF, 2008, p. 79, grifos do autor).
A temporalidade estrutura, consequentemente, o arquivamento de experiências educacionais acentuadas para a construção da identidade profissional, e compõe o meio excepcional para aproximar-se disso (TARDIF, 2008). Na verdade, a temporalidade não está somente relacionada com características objetivas e cronológicas, mas sim com a subjetividade do tempo, “[...] no sentido de que contribui poderosamente para modelar a identidade do trabalhador. É apenas ao cabo de um certo tempo – tempo da vida profissional, tempo da carreira – que o Eu pessoal vai se transformando pouco a pouco, em contato como o universo do trabalho, e se torna um Eu profissional” (TARDIF, 2008, p. 108, grifos do autor). Ao proferir o saber docente como um saber temporal, o que denota o mesmo que dizer, primeiramente, que ensinar presume instruir-se para ensinar, ou seja, estudar para conter gradualmente os saberes imprescindíveis à efetivação dos afazeres docentes, o autor assevera que “o desenvolvimento do saber profissional é associado tanto às suas fontes e lugares de aquisição quanto aos seus momentos e fases de construção” (TARDIF, 2008, p. 68, grifos do autor).
Em outras palavras, Tardif (2008) assegura que os saberes dos docentes são marcados pela temporalidade em razão de serem empregados no percurso de uma carreira profissional, já que é nesse contexto que tais saberes são desenvolvidos, em meio à presença de dimensões referentes à identidade do professor, do processo de socialização, das fases da carreira e das possíveis transformações que possam ocorrer. O autor conclui que “[...] a
relação entre os saberes profissionais e a carreira comporta diferentes facetas e que essa relação está fundamentalmente associada ao tempo” (TARDIF, 2008, p. 99).
O autor expõe ainda a importância das experiências pré-profissionais na configuração dos saberes docentes, principalmente as experiências referentes à trajetória escolar, cuja instância formadora exerce forte influência na aprendizagem, no desenvolvimento e na atuação profissional do futuro professor. Reali e Reyes (2009) atribuem ênfase aos aprendizados de sala de aula na construção dos saberes docentes com base em uma